II Jornadas de Salud Mental de Eivissa y Formentera.
Jueves, 8 de octubre 2009. AUDITORI DE "CAN VENTOSA"
LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS CRISIS PSICOLÓGICAS DE LA ADOLESCENCIA
Dpt d'Orientació Educativa. IES Marratxí. Mallorca.
En el ámbito educativo nos movemos en una dicotomía entre la normativa legal de tendencia cerrada y la práctica docente con más apertura y más dada a la interpretación contextual y personal. Desde el DOE, intentamos aplicar la máxima fidelidad normativa pero priorizando que el proceso realizado por un determinado discente con algún signo, síntoma o síndrome de trastorno psicológico es mucho más importante que el fruto final de su mucho o poco esfuerzo de aprendizaje. Es la psicología del proceso más que de los objetivos finales. Y en este sentido, la introducción de la enseñanza en términos de competencias básicas substituyendo paulatinamente a los objetivos generales y específicos, parece ser un acierto de la LOE.
El contexto clínico es un escenario parcial de la totalidad de la experiencia de una persona, de un alumno adolescente. Un paréntesis de sanación, por dónde hay que pasar porque le ha tocado vivir ese acontecimiento patológico, pero se resisten, no lo valoran, se rebelan contra él, como contra todo, en una clara y desafiante actitud del que cree que va a vivir eternamente. Después hay que volver a la calle, con los amigos, al centro educativo, a lo real de cada día. Porque los adolescentes están en edad de escolarización obligatoria, y eso significa que también lo están los padres, como máximos responsables, código civil en mano.
Unos de los aspectos que me gustaría reseñar, por la problemática que puede derivar en el ámbito familiar, es el hecho de que en la amplia variedad de familias actuales, con toda la legitimidad y aceptación social de su gama combinatoria, no siempre resulta fácil la creación de la estructura interna necesaria en el funcionamiento del sistema de convivencia, sea el que sea. Determinados trastornos de la adolescencia (sobretodo los relacionados con los trastornos emocionales graves, trastornos de personalidad, Asperger...) pueden hacer tambalear la dinámica familiar, haciendo brotar conflictos de relación, sobretodo entre la madre y el padre, pero también entre los hermanos, por falta de comunicación y consenso entre los padres, disensión en determinadas cuestiones del funcionamiento familiar, confusión de roles y de sus diversos niveles, déficits de límites en las pautas convivenciales, falta de claridad en las normas y en las responsabilidades de cada uno, discriminación parental por razón de sexo, un "coleguismo" confuso como falso sucedáneo de una confianza clara y bien ubicada en la trama familiar, etc.
No es inusual encontrarnos en un proceso de intervención donde el conflicto con algún hijo o hija, crean fracturas emocionales en la relación de los padres como pareja. Retos como la drogodependencia, la ausencia de habilidades sociales o actitudes de resolución de conflictos, la explosión hormonal y el descubrimiento o no de la sexualidad con el otro o la otra, la tensión en las redes de poder entre iguales, la indudable seducción de los bad boys o las bad girls, las crisis familiares, etc. son factores que abonan el campo para cualquiera de los trastornos psicóticos como los TCA (trastornos de la conducta alimentaria: anorexia y bulimia nerviosas), trastornos de ansiedad, de estrés, fóbicos o obsesivos compulsivos.
El abordaje biopsicosocial donde lo educativo y lo psicoterapéutico se engarcen de forma eficiente y no solo por derivaciones protocolarias, es una vía correcta para trabajar con adolescentes-alumnos. En la establecida percepción del tratamiento de los TM no severos de "curar con fármacos" o "curar con palabras", naturalmente escogemos la segunda, sin cerrarle el paso a la primera, siempre que así lo consideren los profesionales de la salud mental. Y estos profesionales deberían de tener en cuenta que cuando les recetan un cóctel antidepresivo a un/a adolescente de 14-15 años, su capacidad cognitiva se va a ver mermada notablemente por los efectos secundarios de estos psicofármacos: la somnolencia en clase, su imposibilidad de concentración y perseverancia, hace que su dinámica en el grupo-clase sea deficitaria y no se sienta bien en un clima dónde podía desarrollar unas relaciones entre iguales más o menos normalizadas.
Hemos de establecer un medio con el mínimo factores de riesgo para los adolescentes y que su capacidad de resiliencia pueda favorecer un desarrollo socio-afectivo normal, por medio de la intersubjetividad entre iguales y entre adolescente (como alumno) y adultos (como docentes).
En un marco de intervención tan complejo y de amplio espectro como el educativo en la ESO, el Bachillerato y los Ciclos Formativos de Formación Profesional, voy a acotar la intervención en cuatro aspectos.
1. La evaluación psicopedagógica, como dimensión más normativa y académica
para establecer el puente necesario entre los alumnos de NESE (necesidades específicas de soporte educativo) y el contexto asistencial clínico-psicopatológico.
2. Las adicciones no químicas y su apogeo adolescente: la ciberadicción.
3. El tratamiento de las pérdidas y el duelo consiguiente tal y como se puede plantear en el ámbito educativo.
4. El empuje de la inteligencia emocional como investigación implosiva en el campo de la inteligencia.
I. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Uno de los retos que tenemos en el campo educativo es saber armonizar al amplio espectro de perfiles de nuestros adolescentes en edad legal de escolarización, con criterios -tanto pedagógicos como psicológicos- de funcionamiento colectivo y en la dinámica de grupos, por una parte, y por otra, en la atención a la diversidad con metodología inclusiva, la flexibilidad y adaptabilidad en los entornos docentes, así como el máximo nivel posible de personalización de la acción educativa y tutorial.
La realización de la avaluación psicopedagógica tiene la finalidad de desarrollar las medidas de atención a la diversidad que se consideren necesarias para una educación no excluyente. En la fase de detección los datos provienen de pruebas, diagnóstico y intervención previas al inicio de la ESO (los EOEP de Infantil y Primaria), u observaciones de rasgos de trastornos tanto de aprendizaje como de desarrollo realizadas por el profesorado en los contextos y momentos educativos pertinentes.
Se recaban datos relativos al historial académico del alumno/a, realidad socio-familiar, información del profesorado, sus producciones discentes, interrelación entre iguales y con adultos, pruebas psicométricas y tests específicos de análisis de características personales. Como resultado de ese proceso se contempla la aparición de factores determinantes para saber si dicho alumno/a presenta NESE. El sistema de clasificación actual de NESE contempla:
- Alumnado con riesgo o declaración de desamparo (con requerimiento de tutela administrativa por parte de la DG de Menors i Familia, de la Conselleria d’Afers Socials, Promoció i Immigració).
- Alumnado extranjero con desconocimiento de la cultura y lenguas de las IB que presentan problemática social o personal asociada.
- Alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales que presentan absentismo escolar.
- Alumnado con riesgo de marginación o exclusión social.
- Alumnos hospitalizados que reciben asistencia educativa tanto en el propio hospital (Aula Hospitalaria, actualmente a Son Dureta), como en casa por absentismo esporádico justificado médicamente por periodos superiores a 20 días (Servei d’atenció educativa domiciliària –SAED-)
- Alumnado con discapacidad auditiva, visual, motora o psíquica.
- Alumnado que presentan:
- Trastorno de personalidad
- Trastorno emocional grave
- Trastorno general de desarrollo –TGD-
- Trastorno de aprendizaje:
a) Dificultades específicas de aprendizaje –DEA-: TDA(H), trastornos graves de lenguaje (afasias, dislexias, disgrafias, discalculias);
b) Incorporación tardía al sistema educativo
c) Condiciones personales o historial educativo.
La determinación de la respuesta educativa cubrirá una gama que puede variar entre:
- La adaptación curricular de determinadas áreas de conocimiento.
- La incorporación a programas específicos de Atención a la Diversidad coordinados por el Dpt d’Orientació Educativa.
- La derivación del alumno/a y familia a servicios externos (Servicios sociales municipales, servicios de salud, USMIJ...), bien sea para intervenciones complementarias como por abordajes terapéuticos específicos.
Se hace, pues, necesario un seguimiento valorativo regular por parte de todos los profesionales y entidades implicadas que permita los reajustes precisos para reorientar la intervención.
El Dr. Joan Salvà, en una mesa redonda de esta mismas jornadas en octubre del 2008, comentó la creación de una UTE –Unitat Terapèutica Educativa-, que finalmente se ha configurado una coordinación entre la Conselleria de Sanitat i la d'Educació i Cultura, y ya se ha creado durante el curso 2008-09, una Unitat Terapèutica Educativa de Suport –UTES- para niños y adolescentes entre 5 y 17 años, con criterios psicopatológicos de TGC, TDAH, trastornos de ánimo y trastornos psicóticos. Tiene una disponibilidad para diez alumnos y está atendida por un equipo interdisciplinar (psiquiatra, psicólogo clínico y profesor de pedagogía terapéutica). Para derivación de casos se requiere una relación coordinada entre los responsables del Dpt. d'Orientació Educativa i la USMIJ. Ahora tiene una ubicación temporal en Es Pont d'Inca, pero el acuerdo entre las dos consejerías pasa por instalar la UTES en el nuevo hospital de Son Espases cuando esté terminado, para dotarla de un contexto asistencial y clínico eficiente y de calidad.
Otro punto de contacto que tenemos entre sanidad y educación, viene a través de la llamada "Consulta Jove de Salut” por la cual profesionales de pediatría y enfermería disponen de un espacio y un tiempo semanal para atender personalmente a los alumnos, en cualquier aspecto de la salud y la prevención.
Por otra parte, tampoco podemos obviar otra realidad sociológica que ya se ha consolidado en el tejido social de las islas: la interculturalidad en las aulas. Actualmente, los datos para la ESO en las IB son de aproximadamente un 20% de alumnado extranjero, con total primacía de les centros públicos en la atención de esta capa de la población emigrante, menor segmento en los centros concertados, y en mucha menor medida los centros privados. La formulación cultural de los alumnos de otros países, aparte de otros factores, contempla el más que probable papel del contexto social y el efecto que las diferencias culturales puedan tener en la relación entre la persona y sus disfunciones normativas en los aspectos educativos, socializadores, adaptativos, integradores y clínicos: estrés social, falta de apoyos, la distorsión de determinados significados culturales, la escala de valores, el papel de la religión, otro tipo de relaciones familiares, etc. Es importante que el fenómeno de la emigración sea atendida en toda su complejidad con el respeto, la tolerancia, la solidaridad y el rigor que merece esta nueva realidad sociológica.
II. Adicciones no químicas. Tecnopatía y ciberadicción.
La adicción es un trastorno psíquico consecuente a una dependencia negativa que evidencia una relevante contradicción entre lo que se sabe que hay que hacer y lo que realmente se hace. Paulatinamente aparece ansiedad, inseguridad, falta de integridad, inmadurez emocional, pérdida de autoestima, autoengaño...
En este marco se contextualizan las adicciones no químicas, también conocidas como adicciones blandas, psicológicas o de dependencia sin substancia: adicción a la ingesta (bulímia), al sexo (hipersexualidad), a las compras compulsivas, al juego (ludopatía), al trabajo (workalcoholics) y las adicciones tecnológicas o tecnopatías.
Comentaremos éstas últimas por ser las más correlacionadas con la marcha académica y el rendimiento educativo de los alumnos adolescentes. Corresponde con la introducción masiva de las TIC (tecnologias de la información y la comunicación): Internet, el teléfono móvil, la TV y los videojuegos son las que están consideradas como potenciales objetos de adicción. Y en este grupo es la ciberadicción por extensión, la que puede provocar de manera más generalizada el IAD o desorden de adicción a Internet.
L. Rosen i M. Weil publicaron en 1997 "Technostress", donde exponían las bases de que las nuevas tecnologías eran susceptibles de impactos psicológicos negativos por la fuerte dependencia que conllevan. La Dra. Kimberly Young, trabajó durante años para que la American Psyquiatric Association -APA- recogiese en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-IV , el término IAD (Internet Addiction Disorder), de uso ya habitual en la práctica terapéutica, y establece factores coincidentes entre la tecnopatía y la ludopatía. Young es conocida por su test The Psychometric Properties of the Internet Addiction Test. La psicóloga A. Luengo, de Alcalá de Henares, hace una aproximación a la definición del IAD basándose en la conceptualización de Young: "La adicción a Internet es un deterioro en el control de su uso que se manifiesta como un conjunto de síntomas cognitivos, conductuales y fisiológicos. Es decir, la persona 'netdependiente' realiza un uso excesivo de Internet lo que le genera una distorsión de sus objetivos personales, familiares o profesionales."
Pero, ¿por qué se producen las tecnoadicciones? Según la Dra. Díaz Santos, de la Universidad de Méjico, se trata de una adicción originada por la necesidad de algo que proporcione un grado de satisfacción y placer. La característica que engancha de los dispositivos tecnológicos es que no son demandantes, no se les debe prestar atención ni nos hacen ninguna exigencia. Ideal para usuarios que no tienen proyectos de vida definidos, solitarios y con problemas de habilidades sociales para establecer vínculos de amistad, de familiaridad, de intimidad, de compromiso. Los sujetos suelen incrementar su desinhibición al miedo a expresarse, lo que les confiere un sentimiento de protección y libertad al mismo tiempo.
Otro punto de vista es el que nos aporta el psiquiatra Rojas Marcos, que rechaza el concepto de tecnoadicción, porque: "No hay tecnologías adictivas, sino personalidades adictivas", y argumenta que es la tendencia compulsiva a engancharse a cualquier cosa de personas con una estructura psicológica tendente a la adicción.
Sea como sea, la ciberadicción es un hecho real. Entre un 10 y 15% de la población de los países desarrollados sufren las tecnoadicciones. Según los expertos, la prevención debe realizarse a partir de los 5 años, aunque el mayor riesgo está entre los 13-18 años. Sin embargo, la adicción a los productos y servicios tecnológicos puede afectar a cualquier persona, independientemente de su edad, sexo, ocupación, nivel educativo y religión.
En los países desarrollados donde los dos miembros de la familia trabajan fuera de casa a tiempo completo, las tecnologías virtuales se convierten en las babysitter que sustituyen el tiempo de atención, comunicación y convivencia cuando están al cuidado de terceras personas. Según el Istituto Céntrale di Stadística –ISTAT-, en Italia, el 95% de niños de 3-10 años ven la TV diariamente. De este porcentaje, los niños entre 4-7 años, hay un 76% que la ven 2h 30', y el otro 19%, llega a estar frente al televisor entre 5-6h cada día (Sartori, 1998).
Sin pretender psicopatologizar la vida cotidiana, lo que diferencia el uso estándar de la red del patológico es la aparición de la privación del sueño, pérdida de interés de sus entornos más cercanos, el abandono de actividades de relación familiar, social y laboral, inhabilidad para desconectarse de la red, disminución de la actividad física, síndrome de abstinencia, etc. La ciberadicción desencadena una serie de patrones comportamentales de los cuales los que presentan mayor prevalencia se sistematizan en:
o Compres compulsives de novetats tecnològiques amb postergació d'altres necessitats.
o Relació perllongada amb els dispositius tecnològics de forma individual, mostrant evitació de la comunicació i el contacte físic real.
o Dispersió atencional per autoimposició de multitasques amb diferents sistemes i formats operatius.
o Mostra acceptada de l'empobriment gradual del llenguatge i la transmissió de conceptes en els codis comunicatius generats.
o En adolescents, conflictes en la dinàmica relacional familiar per la degradació de la qualitat de la convivència.
Y las categorías diagnósticas:
o Trastorns de l'estat d'ànim: distímies; depressions no especificades.
o Trastorns adaptatius: de comportament, mixt d'emocions/comportament; no especificats.
o Trastorns dissociatius: de despersonalització (gradual i/o transitori).
o Trastorns de la personalitat: per evitació; no especificats.
o Trastorns del son: primari; disomnies.
o Trastorns físics: sedentarisme, pèrdua de control postural per estatisme anatòmic, disfuncions ortopèdiques,defectes visuals, hipotonia manual, atonia muscular
Entre el laberinto de las posibles soluciones hay dos niveles de intervención más generalizadas. El primero sería en el ámbito de las técnicas de modificación conductual para el control de estímulos y la búsqueda de actividades gratificantes alternativas. El segundo nivel abordaría la etiopatogenia de tales conductas, que requiere una toma de conciencia de los motivos que hacen de la navegación en el ciberespacio el sustituto del mundo real, y entraría en el campo de intervención terapéutica cognitivo-conductual.
El mejor tratamiento siempre es el que se realiza antes de la aparición del trastorno, es decir, el preventivo, con mecanismos de control del tiempo de conexión de los usuarios y la monitorización de la actividad con elementos reguladores. En definitiva, el objetivo sería la racionalización - incluso del uso necesario – para lograr un sano equilibrio entre un uso adaptativo de Internet, más que una abstinencia total que, por otra parte, no sería realista ni adecuado, como cualquier abstinencia.
III. UNA APROXIMACIÓN CURRICULAR A LAS PÉRDIDAS, la muerte Y EL DUELO
Prácticamente nada se esconde a los jóvenes excepto el sufrimiento y la muerte. Lo que hace sólo unos años era el tabú del sexo, ahora es el tabú del dolor y la muerte. Nos cuesta reflexionar sobre los hechos ineludibles que la vida tarde o temprano nos trae a todos, el cambio permanente de las cosas, la finitud de las situaciones vitales, de las relaciones, de las personas.
Ante situaciones de fracaso relevante, sufrimiento, pérdida o muerte, los adolescentes suelen mostrar una crisis adaptativa que alcanza el entorno educativo (conductas inadaptadas y/o disruptivas, bajo rendimiento, desmotivación, pseudodepresió...), durante la cual los adultos con los que les resulta más fácil establecer una relación de vínculo empático pueden favorecerle la expresión emocional relativa a lo que está viviendo, facilitando así un buen reajuste psicosocial que repercutirá positivamente no sólo de manera paliativa, sino preventiva. Entre los acontecimientos prevalentes podemos citar: enfermedades graves, crónicas o terminales, muerte de familiares o amigos, separación o divorcio, suicidios de iguales, rupturas emocionales, padres en situación de paro de larga duración, cambio de ciudad, de país, de cultura.
Ahora bien, a menudo aparece la renuencia por parte de los docentes a tratar las pérdidas, resistencias que pueden estar relacionados con la creencia de que o bien no se encuentran suficientemente preparados, o bien las pérdidas pertenecen al ámbito privado -el duelo isla- por falta de integración en los constructos personales de la cultura de la muerte, de la impermanencia de todos los fenómenos, o incluso por sentimientos no elaborados en su propia biografía. Es un mecanismo de defensa del docente que irradia a que otros le imiten y pasen de puntillas sobre acontecimientos de pérdida.
Esto puede provocar un distanciamiento emocional respecto al joven que está bregando desordenamente con su vivencia. Sin embargo, los adultos que advierten este hecho, pueden asumir el rol de tutores afectivos que acompañan al adolescente en su proceso resiliente, lo organizan y le dan significado. Pero para ello los adultos tienen que ser conscientes de los mecanismos de evitación o evasión emocional que se disparan tanto en el joven como en su familia, y ejercitarse en manejar un contexto delicado y doloroso, pero que acaba siendo enriquecedor para todos y proporciona a la persona afectada unas precisas habilidades para el gobierno de su mundo íntimo.
Educar para la vida implica educar también sobre la fractura de lo conocido, la desaparición de lo que tengo. Ningún cambio sucede sin un final y todo final trae consigo desorientación, caos. El duelo es un proceso natural de respuesta para recuperarse del impacto de las pérdidas, que si no se elabora correctamente puede dar lugar a diferentes síntomas físicos y psicológicos, y si se realiza adecuadamente desencadena un incremento de inteligencia emocional mediante el aprendizaje que da sentido a nuestras experiencias vitales.
Resulta sorprendente cómo los docentes sobrevaloran la transmisión de conocimientos curriculares y subestiman el efecto transformador de su propia persona en relación. Una actitud adecuada, una mirada prolongada, un comentario desde la empatía más honesta, son capaces de conmocionar profundamente al alumno sensible y receptivo. Un joven encuentra un auténtico código de conducta en los gestos y las palabras de los adultos con los que se encuentra vinculado. Porque, con palabras del neurólogo y psiquiatra B. Cyrulnik: "Los educadores tienen bastante más poder del que creen, pero no tienen el poder que creen poseer."
IV. APUNTARSE A LA RESISTENCIA O LA BÚSQUEDA DEL ANTÍDOTO: INTELIGENCIA EMOCIONAL.
Nadie había osado entrar tan frontalmente en los descubrimientos de Galton, de finales del s.XIX, sobre la psicometria de la inteligencia, ni la genialidad de Binet, hace ahora un siglo, en su elaboración del coeficiente intelectual –CI –para definir la inteligencia en relación a las capacidades mentales que permiten predecir el éxito de un individuo, mediante la generalización y evolución de diversas pruebas de inteligencia o tests de coeficiente intelectual, basados en la evaluación de las capacidades de abstracción y flexibilidad en el tratamiento de la información lógica. Nadie hasta finales del siglo pasado, donde el término de inteligencia emocional se dio a conocer por investigadores como Peter Salovey de la Universidad de Yale y John Mayer de la Universidad de New Hampshire, que demostraron la existencia de otro tipo de inteligencia implicada en la comprensión y la gestión de las emociones, y que popularizó poco después D. Goleman en su obra "Inteligencia emocional". Ya a principios de este s.XXI, H. Gardner, de la universidad de Boston, da otra vuelta de tuerca con su formulación de las inteligencias múltiples como potencial biopsicológico de procesamiento de la información activado en un determinado contexto cultural para resolver problemas o realizar creaciones de valor social y personal. Gardner maneja el campo de la inteligencia desde siete dimensiones complementarias: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la musical, la corporal cinestésica, la espacial y las inteligencias interpersonal e intrapersonal (que serían las más cercanas a la IE que analizamos).
La IE es la capacidad para alcanzar el punto de equilibrio entre la emotividad y la racionalidad, que permite el autocontrol de los impulsos emocionales, la comprensión de los sentimientos profundos de sí mismo y del otro y maneja con fluidez, flexibilidad, tolerancia y amabilidad las relaciones con las personas de su entorno. La IE está en la base para el desarrollo de las aptitudes de autoconocimiento, empatía, cooperación, ecuanimidad y resolución de conflictos.
La infancia y la adolescencia son las etapas clave para asimilar las destrezas emocionales fundamentales que gobernarán el resto de nuestras vidas. Vemos gradualmente como en los adolescentes crecen las tendencias al aislamiento, la depresión, la ira, la falta de disciplina y de respeto, la ansiedad, el negativismo, la impulsividad, la ruptura de vínculos con los padres y familiares... En definitiva, problemas emocionales y mapas existenciales sin límites cognitivos ni éticos.
Las contratendencias que pueden frenar estos factores desde el campo del sistema educativo formal, es la educación integral que deberían de recibir los estudiantes adolescentes, con la inclusión de valores intrínsecos como la apertura, el humor, la sinceridad, el valor, la paciencia, la tolerancia, la perseverancia... Y de habilidades tan esencialmente humanas como el autoconocimiento, el autocontrol, la autoestima, la asertividad, la empatía, el arte de escuchar, aprender a solucionar problemas y la colaboración y solidaridad con los otros. Así podríamos aportar más inteligencia a nuestras emociones, más civismo a nuestras calles y más afecto a nuestra vida social.
Para concluir, estamos de acuerdo en que la salud mental es una corresponsabilidad del sector clínico, de los servicios sociales y del campo de la educación. Trabajamos demasiado sin red y poco a nivel interdisciplinar. Y para nosotros es imprescindible trabajar según el modelo de salud mental comunitario, porque los centros educativos ya son comunidad. La alianza terapéutica entre el ámbito educativo, familiar, social y clínico es el frente común para una intervención con garantías de éxito.
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