III Jornades de Salut Mental d'Eivissa i Formentera.
7, 8 y 9 d'octubre 2010.
"Aprender a nadar en medio de la tormenta perfecta: la metamorfosis adolescente"
Boro Miralles
Dpt d'Orientació Educativa. IES Marratxí. Mallorca.
1. Los nadadores de la tormenta perfecta
La psicología de la Educación y la psicopedagogía, desarrollan un campo profesional de manera paralela, cuyo objetivo de trabajo fundamental es el análisis y la intervención sobre el comportamiento en contextos educativos de formación, desarrollo personal y grupal. Todo ello se incardina en el marco de los sistemas sociales enfocados en la formación en sus diversos niveles y modalidades, tanto en el sistema educativo reglado, no reglado, formal e informal, y durante todo el ciclo vital de la persona.
Los procesos psicológicos del aprendizaje que afectan y se derivan en lo educativo se componen también de los ámbitos personal, familiar, organizacional y sociocomunitario. Un paso más allá y vemos que la estructura de la personalidad y su organización en los adolescentes-alumnos, es una dimensión primordial del éxito o fracaso de su tránsito académico formal. Y uno de los puntos que más nos interesa tratar en esta comunicación es una aproximación a cómo los aspectos motivacionales, las interacciones sociales y las potenciales manifestaciones de la personalidad patológica enhebran la lanzadera con la que los adolescentes-alumnos tejen el tapiz de su vida en el sistema educativo.
Partimos de que la etiología de los TM es multifactorial, integrando elementos de origen biológico–genético-neurológico, ambientales (familiar, psicosocial, relacional) y psicológico (cognitivo, emocional), según el modelo biopsicosocial. Además de tener presente que un estilo cognitivo inadaptado se traduce en inadaptaciones subjetivas en proporción a ello. Ahora bien, desde la perspectiva del nicho ecológico que representa la etapa vital como estudiantes, lo que nos interesa respecto al eje temático de estas jornadas es que los TP implican importantes síntomas que afectan a su transitar discente:
- alteraciones emocionales
- la ausencia de habilidades sociales, deterioro en la resolución de problemas interpersonales, pérdida de agencia experiencial (capacidad de ser agente de sus propias experiencias)
- rigidez cognitiva, pensamiento dicotómico
- trastrueque agudo de los aprendizajes curriculares y de utilización de pensamiento abstracto
Todo ello genera patrones disfuncionales de experiencias académicas, de procesos socializadores de interacción entre iguales y con el entorno. Asimismo constatar la intensa persistencia de los factores disfuncionales de los TP, bien sean de origen biológico-genético como de historia vital, aunque se puede actuar con mayores posibilidades sobre los incidentes ambientales, aspecto importante para la intervención en el campo educativo. Sin embargo, hoy sabemos gracias a la neuropsicología, que al mejorar los síntomas también se normalizan las anomalías neuronales, y que se pueden mejorar los síntomas con psicoterapia eficaz, que lo será en tanto produzca cambios conductuales y de regulación emocional, que a su vez generan modificaciones en la actividad neural –sistema límbico y complejo amigdaloide-.
2. Medida de la inteligencia y psicopatología
El instrumento psicométrico más utilizado en educación para determinar el CI y el factor G de inteligencia cristalizada –la que surge de la experiencia por procesos de culturización y aprendizajes- , el WISC-IV, se compone de 4 categorías de análisis en relación a la inteligencia:
- Comunicación verbal
- Razonamiento perceptivo
- Memoria de trabajo
- Velocidad de procesamiento
La comprensión verbal es esencial en el pensamiento abstracto, el razonamiento verbal y la formación de conceptos. Pero desde el punto de vista de la personalidad, también es fundamental para la capacidad de evaluar y utilizar la experiencia, la aptitud para manejar informaciones prácticas, el conocimiento de las normas de conducta convencionales, la madurez, el juicio social y el sentido común.
La memoria de trabajo es fundamental para mantener información activa en la conciencia, retenerla temporalmente, operar con ella y generar resultados. Está estrechamente relacionada con la atención, la concentración, la alerta mental, la flexibilidad cognitiva y el rendimiento.
La velocidad de procesamiento pone de relieve la dinámica de la capacidad mental, la conservación de los recursos cognitivos, la percepción, la atención selectiva, pero lo que nos interesa hoy es que la VP es un indicador de primer orden de desarrollo neurológico.
El razonamiento perceptivo interviene en el procesamiento espacial y la integración visomotora, así como en el análisis de estímulos visuales abstractos, la formación de conceptos no verbales y categoriales. Representa una buena medida del razonamiento fluido libre de influencias culturales y del lenguaje, de validez transcultural.
El análisis del CI, con el WISC-IV, establece la curva de población normal en el segmento de puntuación 90-109, donde se encuentran el 50% de los porcentajes de casos. A partir del segmento estándar del grupo normativo, va bajando a "normal bajo", ""inferior" y "muy bajo", donde ya nos encontraríamos con adolescentes-alumnos con deficiencias psíquicas relevantes y que les integraríamos en los programas NESE de Necesidades Educativas Especiales.
¿Pero podemos establecer alguna relación entre puntuaciones bajas en alguna o en todas estas categorías y los desórdenes de la personalidad adolescente? Hemos descrito las cuatro dimensiones de la inteligencia fijándonos en sus aspectos más relacionados con la organización de la personalidad. Y vemos que no es difícil inferir que déficits importantes en alguno de estos factores, puede ser la antesala de algún TP. Aunque nos hemos fijado en los análisis con puntuaciones bajas, ¿qué ocurre cuando son altas, tan altas como para que nos proyecten un perfil de altas capacidades, con CI a partir de 130? Es éste otro aspecto que quiero al menos esbozar en el siguiente punto.
3. Adolescentes-alumnos con Altas Capacidades y su relación con los TP
En marzo de este año, se realizaron en la UIB unas jornadas sobre Altas Capacidades donde se actualizaron datos estadísticos de mucho interés: se calculan un 15% de personas con altas capacidades de los cuales aproximadamente un 3% son por sobredotación y el resto talentosos. De este porcentaje solamente un 0,1 % son detectados y diagnosticados. Por otra parte, del 15% de AC, hay un 60% de fracaso escolar y un 80-90% con problemas conductuales y psicológicos derivados de la no detección. Pero no acaba ahí la cosa, de los superdotados diagnosticados, el 60% rinde muy por debajo de sus posibilidades y el 30% sufre fracaso escolar. Y aunque hay otros datos de que no existe entre los superdotados mayor índice de trastornos mentales que entre el resto de la población, las dificultades emocionales y sociales crecen con un CI superior a 150.
Mejor si aclaramos algunos conceptos para no inducir a confusión. Las personas talentosas son especialistas en áreas concretas del espectro intelectual, brillantes en un campo específico de conocimiento. Las personas superdotadas poseen competencias intelectuales superiores, pensamiento divergente, gran flexibilidad para trabajar con variedad de contenidos, rasgos de personalidad específicos y potencial creativo elevado. Pero hay otros términos que conviene explicar: las personas precoces, prodigios y genios. La precocidad intelectual es una manifestación del desarrollo que puede evolucionar en AC, pero no necesariamente, porque puede suceder que lo que empezó como un desviación superior del promedio, acabe por entrar en el rango estándar de su edad. Los niños prodigiosos son capaces de hacer cosas sorprendentes a edades tempranas (tenemos el ejemplo de Mozart). Los genios son extremadamente capaces en un campo del conocimiento y alcanzan logros excepcionales en la vida adulta, con madurez y experiencia (Da Vinci, Shakespeare, Cervantes, Einstein, Picasso)
Las técnicas de neuroimagen han hecho revelaciones tan sugerentes como que la sobredotación intelectual va ligada a diferencias cualitativas en la organización cerebral, a que las redes neuronales del córtex prefrontal poseen mayor flexibilidad funcional y, por lo tanto, velocidad sináptica incrementada.
Si las AC van ligadas a la precocidad e inteligencia acelerada, que se manifiestan durante las primeras etapas de desarrollo hasta los 18 años -el final de la adolescencia-, es competencia del sistema educativo priorizar la detección de estos niños y chicos escolarizados como alumnos para no desperdiciar ese capital intelectual, para evitar el aburrimiento, la desconexión, la frustración y la incomprensión –principales factores del fracaso académico en la educación obligatoria-, y procurarles las mejores condiciones formales para su desarrollo y bienestar personal, porque a menudo en ellos se producen disincronías, en las que las altas capacidades intelectuales no encuentran correspondencia con la inteligencia emocional o un desarrollo psicomotor equilibrado. Einstein es un claro ejemplo de genialidad con un mal rendimiento escolar. Excepto contados casos, nuestro sistema educativo no se ajusta a las necesidades de los alumnos con AC, por una parte, y por otra hay que encender las alarmas respecto a posibles actitudes docentes de no querer entrar en estos temas por desconocimiento o comodidad, sin ser conscientes de los efectos nocivos que pueden derivarse para este tipo de alumnos.
Actualmente, las AC se evalúa en 4 dimensiones: inteligencia, personalidad, creatividad y motivación, a las que me he permitido añadir una quinta, la adaptación social. Dejaremos de lado los otros cuatro factores y nos centraremos en el eje de la personalidad. Contamos que ya partimos de la base de la conjunción de las variables internas de disposición (genética, aptitudes y estados mentales) y de las variables externas de situación o ambientales (aprendizaje sensorial, refuerzo experiencial, acción de los otros). Sobre ello, este colectivo tiene determinadas características que resaltan con frecuencia e intensidad: sentido ético, intuición para captar las necesidades de los demás, evitación de situaciones conflictivas, tendencia a estar con niños mayores que él o ella y adultos, capacidad de liderazgo, perfeccionismo, autoconocimiento, alta sensibilidad, perseverancia, sensación de sentirse diferente, elevado autoconcepto, inconformismo, imaginativos, independencia, realización de producciones en solitario más que en grupo.
Si estos adolescentes-alumnos logran transformar su potencial en destrezas útiles en su entorno académico, familiar, personal, social y tiene pista libre para su curiosidad y creatividad natural, su satisfacción y realización personal está bien encaminada. Sin embargo, cualquiera de estos rasgos puede adquirir sesgos exacerbados si llegan a la disfunción de un trastorno en la estructura de su personalidad. En el clima de aula, estas son las señales de alerta a tener en mayor consideración: distracciones continuas, desconexión del ritmo de clase, dispersión, falta de interés, descuido en las tareas, desorganización, falta de habilidades para el trabajo en equipo, decremento de la participación en el grupo-clase, inseguridad emocional, ansiedad, bloqueos cognitivos, caída en picado de la motivación, problemas conductuales (impertinencia, verborrea, comportamientos disruptivos, pereza, apatía, mutismo selectivo...),
Pero también en su proceso de socialización hay otros indicios del abismo: ser suspicaz hasta la desmesura, el retraimiento que acongoja y le deja sin respiración, la agresividad que le descalifica continuamente, la autoexigencia inapropiada, el ser anodino hasta la invisibilidad, la pasividad que provoca sudoración en los huesos, el buscador de aprobaciones continuas para no sentir la devastación de la contra, el desdibujamiento paulatino de las figuras parentales hasta la devaluación cero, etc. son esquemas interpersonales que abundan entre nuestros adolescentes-alumnos.
Ya se ha indicado que no existen criterios estadísticos que señalen mayor psicopatologías en personas con AC, sin embargo, en el caso de presentarse, se han correlacionado con mayor prevalencia en algunos de estos trastornos:
T de Asperger, T disocial, T negativista-desafiante, T déficit de atención con hiperactividad, T depresivos, Fobia social, T ansiedad generalizada y T narcisista de la personalidad.
Advertir no obstante, de la incertidumbre diagnóstica que puede surgir por un diagnóstico diferencial hecho sólo en el marco de los TM, el cual tendría altas probabilidades de ser erróneo si no se tiene en cuenta el historial psicopedagógico del adolescente-alumno, que puede ser primordial para que se verifique o descarte que la etiología sintomática puede provenir de AC no detectadas, no intervenidas, contrariadas o ignoradas.
Una anotación para cerrar este punto. La mayoría de las veces los alumnos superdotados no están solos, tienen hermanos y sus hermanos no necesariamente presentan altas capacidades. Si éstos también son alumnos de nuestro centro, hemos de prestar especial atención a los desajustes que pueden presentar en el área emocional, la competitividad estimulante no destructiva, la autoestima y autoimagen y la cooperación con los demás. Desajustes que suelen ir acompañados de confusión en dinámica familiar y sufrimiento personal.
4. La psicoeducación como factor clave
La OMS, en su propuesta de política de Salud 21 para la UE, prioriza la atención a los trastornos mentales, la prevención de las drogodependencias, los estilos de vida saludables (alimentación, actividad física, salud afectivo-sexual...) y el abordaje de las transiciones vitales. La psicoeducación está en el centro neurálgico para alcanzar estas metas.
La pubertad y la adolescencia son los períodos más habituales de aparición de TM, eso sí, enmascarados como quejas somáticas, fracaso en los estudios, TGD o trastornos de conducta en unos alumnos-adolescentes para los que los actos se convierten en acontecimientos de satisfacción inmediata y dejan de ser la preparación de un proyecto. El inicio del consumo de alcohol se sitúa sobre los 13'6 años hasta llegar a la cúspide a los 15 años; entre un 17-22% de jóvenes menores de 18, o sea adolescentes-alumnos, sufren problemas de desarrollo, emocionales y de conducta. El consumo de sustancias adictivas es un importante factor de riesgo causal para el desarrollo de psicopatologías como la psicosis, la esquizofrenia, el T bipolar...
Respecto al panorama global del tema que nos incumbe, un aspecto diferenciador de los centros educativos es que nosotros trabajamos con población cautiva adolescente como mínimo hasta los 16 años, es por lo tanto, un grupo social reducido respecto la población general y con características acotadas a este segmento de población: factor edad, rasgos evolutivos específicos, marco social y aspectos familiares. Por suerte, en el grupo que tratamos hay poca incidencia de los TP y un porcentaje alto presentan versiones atenuadas, con características adaptativas en su contexto como estudiantes, y que no cursan a síntomas más graves, funcionando la mayor del tiempo con una actividad global aceptable e incluso relevante.
¿Los equipos profesionales educativos bastan par atender la mayoría de los conflictos adolescentes? Tienta una respuesta afirmativa, pero no es tan sencillo. Para poner en marcha el proceso terapéutico, primero hay que realizar la detección de los casos, después diagnosticar, el abordaje, el seguimiento y, por último, evitar la brecha terapéutica de casos detectados sin tratamiento. Nosotros, desde los centros educativos, tenemos un papel activo para detectar y realizar una aproximación diagnóstica – en estrecha colaboración con los SS y el Centre Base de l'IBAS-, después entra la red de derivación para los casos que requieren de intervención clínica: USMIJ, UTES, clínicas, consultas y despachos profesionales...
En el marco de la actualización de los sistemas de gestión y calidad, en mi centro de trabajo, el IES Marratxí, hemos elaborado un protocolo para alumnos con problemas de salud, donde se contemplan 15 situaciones de alteración, la mayoría como enfermedades médicas. Están catalogadas en 4 códigos de intervención: a) se puede resolver en el aula; b) se puede resolver mediante el profesorado de guardia; c) urgencias sin riesgo inmediato; d) emergencias. El documento de protocolo incluye una tabla sistematizada y de rápida ubicación con apartados referentes a: 1. Signos clínicos de alarma; 2. Qué hacer paso a paso; 3. Medidas de atención preferente al alumno-a afectado; 4. Si hay que administrar medicamentos, cuáles y de qué manera; 5. Medidas a tomar si el caso se considera como una urgencia.
Importante pues, la recogida de datos en el momento de la incorporación al centro, en su caso, disponer de los fármacos recetados que nos proporcionan las familias así como una accesibilidad restringida y vigilada, el control de su fecha de caducidad y su forma de administración. El equipo directivo elabora una relación nominal de los alumnos con enfermedades crónicas. De estos 15 problemas de salud, tenemos 3 categorías que pueden exteriorizar tendencias de cuadros que pueden derivar a o ser consecuencia de perfiles con personalidades desorganizadas: trastornos por consumo de estupefacientes, las crisis de ansiedad y las crisis epilépticas (semiología de la memoria –amnesias lacunares; semiología de la psicomotricidad –convulsiones-). Los alumnos que están incluidos en alguno de estos 3 grupos categoriales tienen un seguimiento personalizado por nuestra parte, como Dpt d'Orientació Educativa, y una intervención inmediata cuando se produce la crisis. Todo el profesorado tiene esta información desde el principio de curso y deben actuar en consecuencia, como suele ser.
¿Qué tratamos de hacer con alumnos adolescentes con TGD, TDAH, T negativista desafiante, T disocial, T depresivos, T de ansiedad por separación, T por duelo, T de ansiedad generalizada, Fobias, TCA, TP...? Les intentamos ayudar a contemplar sus problemas desde nuevas perspectivas que no han considerado y no encuentran en sus contextos habituales para que, en la medida de lo posible, aprendan a atribuir nuevos significados útiles a los acontecimientos que están causando sus problemas, cuya etiología suele estar muy cerca de las creencias que aquel o aquella adolescente tiene de la realidad, de su realidad tan cargada de exclusivismo subjetivo, de confusión ensayo-error, de escalada de una autonomía compleja y difícil. Pensamientos, sentimientos, actitudes, patrones de conducta... modelados por la riqueza o pobreza inherente de los acontecimientos de su biografía, de sus experiencias vitales, de su nutrición amorosa o del vacío sin ternura, del caminar suave de su corta vida todavía o de su desierto afectivo que les hacen herederos del infierno pese a su juventud.
En el contexto académico, a veces auténticas factorías educativas de un millar de estudiantes de varios niveles educativos, tanto de ESO como de las EPO, y un centenar de docentes, donde los alumnos conviven 7 horas diarias, con un montón de apremios curriculares y con interacciones entre adultos y entre otros compañeros, amigos y no, en el tratamiento no sólo de los trastornos de aprendizaje, sino de otros problemas disfuncionales personales, la intervención no puede centrarse ni invertir mucho tiempo en recapitular los conflictos del alumno, sino esforzarnos mutuamente para encontrar una resolución al problema en su relación con la vida real aquí y ahora, donde no caben los sermones, los expedientes disciplinarios o las broncas "más de lo mismo", sino a través de experiencias reales vivenciadas y un buen manejo de la energía competencial con uno mismo, con los demás y con el entorno, sin renunciar a las potencialidades de la utilización de la palabra y la comunicación radical para "influir sobre actitudes e inducir acciones", en palabras de T. Szasz (1988).
Así pues, ¿cómo trabajar con la desorganización de la personalidad leve y otros trastornos que requieren el asesoramiento personal desde un contexto no clínico, pero muy adecuado por ser cotidiano, vinculante y facilitador de apego seguro? Éstas son algunas pautas para el re-aprendizaje cognitivo y emocional en su rol como estudiante, como hijo o hija, como colega de otros colegas y como persona en un momento evolutivo específico y en proceso continuo de transformación
- Facilitar la motivación para el cambio.
- Modificar el estilo de pensamiento inadaptado.
- Establecimiento de un guión cognitivo de autocuidado como aspecto fundamental para el equilibrio personal.
- Narrativa autoinstruccional permanente: vivenciar los acontecimiento de manera ecuánime y temperada; búsqueda de equilibrio entre las tareas de estudio, el descanso, el tiempo de ocio y hábitos de vida saludables: patrones de descanso adecuados a la edad, alimentación sana y equilibrada, actividad física regular, sexualidad respetuosa y segura...
- El ejercicio de la inteligencia emocional a través del aprendizaje de la flexibilidad funcional como respuesta adaptativa a una situación concreta y realizar la acción adecuada, en el momento justo.
- Según la naturaleza del problema, saber discernir la elección de la persona con quien puede dirimir un conflicto o a quien pedir ayuda en la organización sistémica de un centro educativo (profesor-a, tutor-a, jefe de estudios, orientador-a... según la proximidad personal y profesional, la disponibilidad, el vínculo.
Para ello, hemos de procurar disminuir al máximo las entrevistas en las que la ambigüedad sea el burladero de nuestro adolescente-alumno, y concentrarse en focalizar su atención en la autoexploración, el pensamiento divergente y en la toma de conciencia de la adquisición de competencias y estrategias eficaces para gestionar los problemas y las secuelas que se deriven.
En alumnos con una anómala organización de la personalidad, es primordial el logro de frutos académicos y sociales en los circuitos institucionales. Éxitos paradójicos como una aceptación explícita en el grupo, una prosocialidad manifiesta y aplaudida en la clase, una promoción de nivel pertinente o la obtención del título de la ESO, de un CFGM o del Bachillerato, representan beneficios inmensos. La ansiedad del divorcio que hace bucear en los libros a Tomeu como refugio al derrumbe de su mundo familiar conocido, el maltrato recibido por Laura que recupera su dignidad en el instituto, el abandono negligente de los padres de Pau que se siente amado en el bullicio incontrolable de la vida de aula, la asfixia sobreprotectora y exigente a Lidia que respira libre en el anonimato del grupo, la compensación del sufrimiento de sus padres emigrantes que persigue Makha mediante su superación en los estudios... son alguno ejemplos de la creación de envolturas psíquicas que hacen que estos candidatos al naufragio en medio de la tormenta, naveguen por aguas calmas, si el entorno institucional organiza alrededor de estos alumnos círculos de amortiguador en base a diferentes opciones de relaciones de vínculo.
Nosotros, en los centros educativos, donde los adolescentes alumnos gozan y sufren una miríade de vivencias entre iguales y con el reto de los umbrales mínimos de aprendizaje en forma de objetivos de curso y de etapa, necesitamos más consenso en la visión de cómo abordar los trastornos en todo momento y no solamente en los estados de descompensación, en los momentos de crisis. Eso forma parte de una psicoeducación imprescindible para los profesionales que nos dedicamos a ello.
