PERSONALITAT I APRENENTATGE
L'ESTRUCTURA DE LA PERSONALITAT DELS NOSTRES ALUMNES
I LA RELACIÓ AMB ELS SEUS ESTILS COGNITIUS
Boro Miralles
Índex
Introducció
I. Característiques evolutives de l'adolescència
II. Algunes pinzellades sobre la intel·ligència o intel·ligències
III. Els prototipus de la personalitat dels nostres alumnes
IV. Professors d'1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1
V. Per acabar
Què sé o vull saber dels alumnes d'enguany a principi de curs?
Possiblement una de les primeres qüestions que ens plantejam – no sense una mica d'angoixa- quan començam les classes en iniciar un nou curs sigui: I com seran els alumnes que tendré enguany en aquest grup?
Podem apropar-nos a una resposta si tenim present que ho hem de plantejar com una equació de tres variables interrelacionades que ens dissenya la realitat del grup-classe :
1.El marc general de les característiques de l'etapa evolutiva de l'adolescència, que tant afecta a la variable 2 com la 3.
2.Cadascun dels perfils individuals de cada alumne/a.
3.La combinatòria de tots ells en la dinàmica que es genera per la convivència del grup-aula 7 hores cada dia (més o menys).
Entrem-hi amb bona passa.
I. Característiques evolutives de l'adolescència
Etapa de transició entre la infantesa i la vida adulta, marcada per una intensa metamorfosi que pren la forma de transformacions biològiques, psicològiques, emocionals, familiars i socioculturals. Transició caòtica i pertorbadora des de la infantesa a la identitat adulta. Poca cosa. És com una cadena de terratrèmols inesperats amb canvi d'epicentre cada 24 hores. El foc de l'adolescència molt sovint intensifica els conflictes encara que, en darrera instància, els ajuda a créixer i a resoldre les dificultats.
És un període d'examen de sí mateix/a, dels altres i de revisió i elaboració de noves creences. Per afavorir l'elaboració d'aquesta nova identitat hem de tenir present sobretot dos factors:
a) unes relacions satisfactòries entre pare/mare i fill/a
b) models adients del rol del moment evolutiu de creixement en el qual es troben, sense oblidar les característiques i diferències pròpies de sexe.
Alguns factors definitoris de l'adolescència són:
1. Identitat.
La forja de la seva identitat és clau en l'adolescència, que ha de ser capaç d'establir la seva autonomia, d'adquirir pautes d'afiliació social mitjançant la integració com a membre de grups d'iguals i anar definint objectius vocacionals.
2. Autoestima.
En cap altre moment de la nostra evolució com a persones som tan crítics amb nosaltres mateixos com a l'adolescència. Tothom volem ser valents, intel·ligents i atractius i anam de bòlit darrera aquest ideal. Però la manera de percebre´l varia considerablement segons les persones, sortosament. Dues qüestions a tenir present per afrontar aquest tema: la presència d'autèntiques deficiències que facin molt difícil l'assoliment d'aquest ideal i la intensitat crítica amb la qual una persona s'avalua a ella mateixa. La nostra tasca com a docents és afavorir un increment de consciència per a una major congruència entre el sí mateix/a i la realitat.
3. Imatge corporal.
A l'adolescència el creixement és ràpid, afecta a la sexualitat i hi ha canvis significatius de configuració, forma i atractiu. Els desitjos i somnis referents a l'aparença es confronten ara de forma clara amb la pròpia identitat física que emergeix. L'actitud parental, els temors personals, les reaccions dels iguals i la pròpia consciència crítica són els elements que conformen aquest procés de gran complexitat. Els adolescents queden sovint atrapats en una situació dolorosa quan es desenvolupen físicament en el sentit no desitjat i que consideren equivocat. Una sensació de minvament de l'atractiu pot complicar altres aspectes de l'adaptació de l'adolescent, especialment en relació amb els seus companys. Com a docents poc podem fer front a l'herència genètica o factors de predisposició, però podem fer molt des de la perspectiva de l'estil de vida: una alimentació sana amb premisses dietètiques d'avantguarda, la pràctica de l'activitat física no com a oci, sinó com a factor de modelació, regulació i cura del propi cos així com d'activació del SNC i del sistema endocrí, i la integració d'hàbits saludables com a forma de ser i fer.
Un altre aspecte que us podeu trobar a la classe és el referit a la manipulació de la imatge, originada per la desitjabilitat social, és a dir, una actitud de l'alumne/a per oferir una bona imatge de sí mateix/a, que pot tenir dos tipus de fonaments: a) modificar la seva conducta per trobar-se millor amb ell/a mateix/a; b) o ho fa per construir una determinada imatge davant els altres companys. La presència d'un dels dos components o de tots dos indica la possibilitat que aquests tipus d'actituds siguin conscients o inconscients que, o bé reflecteixen un signe d'adaptació intel·ligent al context de l'aula, o bé pot tractar-se d'una forma de ser característica de la persona. De qualsevol manera és possible que si observam aquest fet a classe, l'adolescent estigui presentant una imatge falsejada o distorsionada d'ell/a mateix/a. Com a mínim el/la professor/a seria convenient que actuàs o bé personalment, o bé mitjançant el/la tutor/a individual per tractar d'esbrinar les causes d'aquest tipus de comportament i amb quina finalitat ho fa. Si ho considerau adient, naturalment també podeu demanar la intervenció dels responsables del DOE.
4. Sexualitat.
L'adolescència és l'anticipació de noves oportunitats i reptes. I el despertar sexual no hi queda fora, és més, constitueix l'eix per a percebre´s com una persona amb impulsos sexuals que són capaços d'expressar-se més enllà d'hom mateix/a. Les actituds immadures i un pertorbador sentiment de culpa o de vergonya per explorar aquest nou univers constitueixen dificultats que poden enquistar-se i generar problemàtica psicopatològica. Una bona integració de l'impuls sexual amb l'autoimatge avala un adient desenvolupament dels sentiments de l'adolescent respecte al sexe i en la manera d'establir relacions sexuals. Aquesta transició devers una sexualitat conscient i sana no és una conseqüència obligada de la maduresa i de l'acceptació familiar. Més bé és una interacció complexa entre la maduració biològica, l'acceptació dels canvis i la disposició d'un/a mateix/a per anar més enllà del rol segur i dependent de la infantesa fins a la confusió i desafiament d'enfrontar-se a allò desconegut, així com l'assumpció de les responsabilitats de la seva nova etapa evolutiva.
5. Les relacions entre iguals.
Els grups d'amics i companys permeten als adolescents exercitar-se en les relacions en un estadi de desenvolupament comú per tots. Els adolescents utilitzen el grup primordialment per a equilibrar les seves necessitats de dependència amb les seves aspiracions d'independència. Veuen el grup d'iguals com un suport en un moment que estan intentant distanciar-se dels valors, el model i la tutela (que ells perceben com a domini) dels pares, per tal d'assolir el que tots ells desitgen: una posició satisfactòria dins el grup d'iguals que els permeti sentir-se a gust i obrir-se a una experimentació compartida d'esdeveniment vitals.
6. La nova dinàmica familiar.
La casa és el camp de la batalla entre la dependència-independència dels nous interessos adolescents, que normalment va acompanyada de discordança familiar. L'estructura familiar li dóna seguretat i sosteniment, i encara que ho necessiten no els basta. Els adolescents cerquen afirmar-se per ells mateixos com a individus capaços de prendre les seves pròpies decisions, i perceben els seus pares com oponents en aquesta brega, encara que no és una lluita per un valor o un altre sinó pel dret a establir les seves pròpies idees i expectatives. La capacitat dels pares per tractar aquests canvis pot ser molt variable, segons les circumstàncies, i nosaltres com a docents, hem d'escoltar, orientar, recolzar i coordinar les demandes i intervencions dels pares en aquest sentit. És molt important per a les famílies -sobretot per als pares que viuen una primera experiència de l'adolescència- que tenguin la confiança que no estan tots sols amb el seu fill o filla en aquests moments complexes i peculiars, que els professionals de l'educació de l'IES els acompanyen, tant als seus fills com a ells.
Els canvis cap a la vida adulta no només requereixen maduresa física, també psicològica, en la forma del pensament, ajustaments de la personalitat i del rol afectiu i sexual.
Feim una repassada als més rellevants per a la finalitat d'aquest document.
Canvis físics
Són molt acusats i espectaculars:
ü Imatge corporal: desenvolupament accelerat en pes i estatura. Increment de la massa corporal.
ü Canvis d'estructura morfològica.
ü Increment de la resistència física.
ü Característiques sexuals secundàries (trets no reproductors): borrissol axil·lar i púbic; creixement dels pits i malucs (al·lotes); borrissol facial, canvis en l'aparell fonador (ampliació de la laringe, veu greu, sobretot en els al·lots).
ü Característiques sexuals primàries (trets reproductors): maduració dels òrgans reproductors, ovaris i testicles; engrandiment de l'úter, inici de la menstruació; engrandiment del penis, capacitat de l'ejaculació.
Canvis psicològics
è La imatge corporal incideix de manera rellevant en la progressiva definició de la seva personalitat.
è Hi ha una afirmació de l'ego en construcció, sovint amb estratègies de tempteig i error, que es pot manifestar bàsicament de dues formes: a) amb un excessiu egocentrisme, sobrevaloració personal, disconformitat amb els qui té al voltant; b) retraïment interior, autoimatge devaluada, baixa autoestima, forta dependència dels altres, etc.
è Cerca seguit seguit noves experiències vitals per anar autoregulant els límits del que és desitjable socialment i no.
è Té una necessitat cada pic més gran d'autonomia, de llibertat, d'espai personal i de la presa de decisions; necessita descobrir noves formes de fer i de ser.
è Perden la confiança bàsica en la família, i aquesta deixa de ser un model a seguir, però encara no sap en què se sent identificat i en què no, d'aquí les seves reaccions d'estranyesa i angoixa.
è No és una fugida el que vol, sinó tenir condicions vitals de recerca, per anar experimentant viure d'una altra manera.
è Amb els pares/mares i els adults que representen autoritat (docents inclosos), molts adolescents tenen conductes susceptibles, arrogants i despietadament crítiques.
En positiu, va descobrint la riquesa del seu món psíquic amb major capacitat d'introspecció amb una consegüent reorganització dels sentiments i les emocions; va entrant en l'univers sexual i se n'adona que té una sexualitat que l'equipara als adults; incrementa gradualment la seva capacitat de prendre decisions i de ser responsable de les conseqüències dels seus actes, mostra més necessitat de compartir entre iguals i solidaritzar-se amb l'entorn social.
Desenvolupament cognitiu
Aquesta és una dimensió clau en els nostres alumnes adolescents i que nosaltres, com a professionals de la docència hem de saber reconèixer per apropar-nos de manera adient a les característiques individuals de cada membre del grup-classe..
El pas de la infantesa (conegut com a estadi de les operacions concretes) a l'adolescència (o estadi de les operacions formals) suposa l'assoliment del que en les teories de la intel·ligència s'anomena l'estadi formal o del pensament abstracte. Vet aquí els seus trets més reconeguts:
a) Obertura al món d'allò possible. La vida té moltes altres possibilitats que van més enllà de les pròpies experiències personals. Hi ha molts esdeveniments potencials que poden ocórrer, que podem experimentar, però no tot el que desitjam ho podrem assolir. Hi ha un gran horitzó de nous descobriments, vivències i aprenentatges, però no tot és possible. Els constructes abstractes van modulant l'interaccionisme simbòlic entre “jo i els altres”, “jo i el món” i va creant un espai cognitiu en la formació moral i els valors ètics (les escales de valors personals): de nins es podia estimar els pares i fer oi les aranyes; ara es pot estimar la llibertat i odiar la discriminació.
b) Pensament lògic. Un adolescent és capaç de fer inferències i deduccions lògiques “en cru”, és a dir, sense tenir present el context o dades específiques, que de fet modelen aquella realitat concreta. És tasca nostra que madurin aquest pensament lògic de base perquè vagi creixent en complexitat i en perspectiva sistèmica i visió holística.
Aquest pensament lògic comporta que l'adolescència és també l'etapa d'inici del raonament hipotèticodeductiu, és a dir, per a la resolució d'un problema, del caire que sigui, hem de fer una explicació provisional d'un fenomen (hem d'establir una hipòtesi), deduir-ne les conseqüències, fer les comprovacions a través de l'experimentació, variant un factor mentre les altres romanen invariables i, finalment, descriure i interpretar els resultats. L'adolescent ja és capaç de deduir conclusions basant-se en l'observació de la realitat, per suposat, però també a partir d'hipòtesis.
c) Pensament egocèntric VS percepció holística. En general, els adolescents tendeixen a donar-li una gran importància a les idees com agents de canvi social, tenen una tendència que els diversos contextos que els envolten: familiar, social, cultural, relacional... han d'adaptar-se a les seves idees i no les seves idees a la realitat paradigmàtica actual. Això tant pot significar ser proactius envers la transformació d'allò que creuen que ha de canviar, i alimentar l'activisme i el sentiment de pertinença a grups concrets que vagin en la mateix direcció, com sentir-se desclassats i entrar en un procés de desadaptació social que pot resultar traumàtica en la seva socialització i salut psicològica de l'adolescent.
En un procés de maduració evolutiva normalitzat, el pensament egocèntric va tendint gradualment a una comprensió holística de la realitat. L'holisme considera que les coses, els esdeveniment i els fenòmens interactuen de tal manera que tot es troba interrelacionat, de forma que no es poden entendre aïlladament.
II. Algunes pinzellades sobre la intel·ligència o intel·ligències
La intel·ligència com a constructe global, presenta una clara relació a aspectes neurofisiològics, sent l'adolescència el punt àlgid com a potencial de creixement.
El factor g com a factor general d'intel·ligència és el que sorgeix de l'experiència per processos de culturització i aprenentatges, i és relaciona tant amb amb la intel·ligència verbal (IV) com amb la intel·ligència no verbal(INV). Per IV s'entén “les habilitats de comunicació orals i escrites que segueixen el sistema de regles associats al llenguatge incloent habilitats de comprensió” (Kamphaus, 2001). La INV és la que facilita el raonament inductiu, lògic, la comprensió de continguts abstractes, la capacitat d'establir relacions o extreure diferències.
La IV es correspon amb la intel·ligència cristal·litzada, que fa referència al conjunt de capacitats, estratègies i coneixements que indiquen el nivell de desenvolupament cognitiu assolit mitjançant la història d'aprenentatge de la persona.
La INV es correspon amb la intel·ligència fluïda, la capacitat per adaptar-se i afrontar noves situacions de forma flexible, sense condicionaments determinants d' aprenentatges previs.
La intel·ligència general (IG=IV+INV) es defineix idò en relació a les següents capacitats cognitives, entre altres:
· la percepció auditiva i visual
· el raonament lògic
· el raonament de continguts abstractes
· el procediment inductiu-deductiu
· l'establiment de connexions i diferències en els diversos coneixements
· el processament lingüístic
· les habilitats espacials
· la representació visual
· l'atenció
L'assoliment de requisits cognitius relacionats amb aquestes capacitats ens resulta de gran importància per extreure conclusions del llindar de coneixements i nivell curricular dels nostres alumnes.
Però a banda de la teoria, el que ens interessa per a la nostra tasca educativa dedins l'aula és que l'aptitud verbal és una de les poques habilitats intel·lectuals que estan clarament associades a una etiologia. És a dir, que un/a alumne/a que li detectam dificultats d'aprenentatge en IV, és molt possible que hagi tengut molt poca estimulació verbal parental primerenca, ja que això és el principal factor que determina per dalt o per baix les habilitats verbals posteriors. Qualsevol dèficit d'estimulació verbal en edats primerenques provoca un retard permanent en comparació amb els seus iguals. És més, el buit creat per una manca d'estimulació verbal primerenca és pràcticament impossible de reparar un pic l'infant arriba als 5 anys d'edat.
Què volem dir amb això? Que si detectau alumnes vostres (que en trobareu) amb dèficits importants de capacitats lingüístiques, heu de saber més de la seva realitat familiar, on trobareu part de l'origen del problema, i promoure una intervenció psicopedagògica coordinadament entre el/la professor/a, la família i el Dpt d'Orientació Educativa, per provar de pal·liar el dèficit verbal que l'estarà afectant de manera transversal a qualsevol matèria.
Altrament, cal fer uns breus comentaris sobre les darreres tendències de les investigacions sobre la intel·ligència, o millor, sobre les intel·ligències.
A principis de s.XXI, H. Gardner, de la Universitat de Boston, formula les intel·ligències múltiples com a potencial biopsicològic de processament de la informació activat en un determinat context cultural per a resoldre problemes o realitzar creacions de valor social i personal. Gardner maneja el camp de la intel·ligència des de vuit dimensions complementàries:
n La intel·ligència lingüística-verbal
n La intel·ligència lògico-matemàtica
n La intel·ligència musical
n La intel·ligència corporal cinestèsica
n La intel·ligència espacial-visual
n La intel·ligència naturalística
n La intel·ligència interpersonal
n La intel·ligència intrapersonal
Aquestes dues darreres són les més properes a la coneguda com intel·ligència emocional.
Apuntar-se a la resistència o la recerca de l'antídot: la intel·ligència emocional.
Donada a conèixer pels investigadors Salovey i Mayer, qui demostraren l'existència d'una intel·ligència implicada en la comprensió i la gestió de les emocions, i que va popularitzar Daniel Goleman en la seva coneguda obra “Inteligencia emocional”. La IE és la capacitat per assolir el punt d'equilibri entre l'emotivitat i la racionalitat, que permet l'autocontrol dels impulsos emocional, la comprensió dels sentiments profunds de sí mateix i de l'altre i maneja amb fluidesa, flexibilitat, tolerància i amabilitat les relacions amb les persones de l'entorn. La IE està en la base per al desenvolupament de les aptituds d'autoconeixement, empatia, cooperació, equanimitat i resolució de conflictes.
La infantesa i l'adolescència són les etapes claus per assimilar les destresses emocionals fonamentals que governaran la resta de les nostres vides. Veiem gradualment com en els adolescents creixen les tendències a l'aïllament, la ira, la manca de disciplina i de respecte, els trastorns afectius, l'ansietat, el negativisme, la impulsivitat, el trencament de vincles amb els pares i familiars... En definitiva, problemes emocionals i mapes existencials sense límits cognitius ni ètics.
Les contratendències que poden frenar aquests factors des del sistema educatiu és l'educació integral amb inclusió de valors intrínsecs com l'apertura, l'humor, la sinceritat, el valor, la paciència, la tolerància, la perseverança... I d'habilitats tan essencialment humanes com l'autoconeixement, l'autocontrol, l'autoestima, l'assertivitat, l'empatia, l'art d'escoltar, aprendre a solucionar problemes i la col·laboració i solidaritat amb els altres. Així podríem aportar més intel·ligència a les nostres emocions, més civisme als nostres carrers i més afecte a la nostra vida social.
III. Els prototipus de la personalitat dels nostres alumnes
La manera que els trets i característiques de la personalitat s'organitzen i combinen dóna lloc a un prototipus. Aquestes dimensions globals de la personalitat són la descripció sintètica dels trets característics comportamentals i les tendències d'actuació d'un subjecte.
Al vostre grup -classe aquests són els parells de factors que apareixeran com a trets manifestats de la personalitat de cadascun dels vostres alumnes:
1.Introversió-Extraversió
A. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a introvertit/da:
autosuficient, calculador, suspicaç, cautelós, escèptic, seriós, reservat, tímid...
B. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a extravertit/da:
integrat, natural, confiat, acollidor, animós, afable, atrevit, emprenedor...
2.Ajustament-Ansietat
A. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a ajustat/da-adaptat/da:
segur, emocionalment estable, relaxat, confiat...
B. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a ansiós/a: aprensiu, reactiu, tens, impacient, vigilant, suspicaç...
3.Receptivitat-De mentalitat dura:
A. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a receptiu/va:
sensible, afable, obert al canvi, abstret...
B. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a de mentalitat dura:
objectiu, utilitari, reservat, tradicional, pràctic...
4.Dependència (Acomodació)-Independència:
A. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a depenent-acomodatici/a:
deferent, típic, cohibit, confiat, tradicional, pacient...
B. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a independent:
dominant, atrevit, animat, vigilant, obert al canvi, tens, impacient...
5.Desinhibició-Autocontrol:
A. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a desinhibit/da:
tolera el desordre, inconformista, abstret, obert al canvi, fred, animós...
B. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a autocontrolat/da:
perfeccionista, atent a les normes, pràctic, tradicional, consideració als altres, seriós...
En situacions marcadament disfuncionals els prototipus de personalitat reflecteixen àrees significatives de comportament i pensament que requereixen que parem atenció al seu funcionament personal-acadèmic. Així, dels 5 grups de parells anteriors, es poden desprendre 12 escales de prototipus de personalitat estandarditzats que són potencialment conflictius i s'allunyen de l'organització de la personalitat normalitzada, compensada, adaptada i equilibrada, sempe que es presentin en excés:
1.Introvertit/da: (v. Parell 1A anterior) indiferent, distant, poc sociable, tendeix a ser tranquil, passiu i a no involucrar-se. No manifesta excessiva incomoditat quan es veu enfrontat amb dificultats personals o discòrdies socials, la qual cosa es pot manifestar amb una perplexitat cognitiva que ens pot despistar molt com a docents.
2.Inhibit/da: retret, sensible i capaç de respondre emocionalment però alhora per desconfiança es mostra solitari, empegueït, tímid i nerviós en situacions socials; desitja molt caure bé i ser acceptat pels altres i tem ser rebutjat; pot caure en situacions d'aïllament que hem de vigilar per no incrementar el perfil negatiu d'aquest prototipus.
3.Pessimista: abatut, manca d'alegria, aparent maldestre motriu; hi ha dades que afavoreixen una hipòtesi genètica de predisposició constitucional, però com a professors, hem de tenir presents altres factors ambientals sobre els quals tenim una mica més de marge per intervenir: pèrdues significatives (amb dol no elaborat), context quotidià restrictiu, família amb poques capacitats per generar vincles que proporcionin seguretat i provoquen un desert afectiu.
4.Submís/a: tendeix a deixar-se dur pels altres, mostra gran necessitat de recolzament extern, afecte i atenció, i si n'hi ha mancances, senten malestar, tristesa i ansietat; han après que sentir-se bé depèn gairebé exclusivament de la seva relació amb els altres; cerquen relacions que els garanteixin afecte, protecció i direcció, i sovint s'ubica sota la influència de les persones que tenen el rol dominant i el lideratge; accepten de forma passiva qualsevol cosa que les circumstàncies els aportin. Un adolescent amb una personalitat submisa pot haver estat sobreprotegit i haver fracassat en l'adquisició de les capacitats d'autonomia i iniciativa. Com a docents hem d'intentar neutralitzar que la seva baixa autoestima manifesta i el fracàs relacional entre iguals el dugui a evitar qualsevol temptativa d'asserció i gratificació de sí mateix.
5.Histriònic/a: orientat en excés devers els altres, són depenents-actius i es caracteritzen per ser molt hàbils en la manipulació, la seducció, la demanda d'atenció; tenen una gran tendència a la manipulació dels esdeveniments que potencia l'atenció i recolzament dels altres i evita la manca d'aprovació i abandonament; mostra un intel·ligent i astut comportament social que li dóna aparença de seguretat en ell mateix. No obstant, el que subjau és una necessitat de constants senyals d'aprovació, acceptació i elogis com una font de reforç interpersonal en la majoria dels contexts socials, no només l'acadèmic.
6.Egocèntric/a: tendeix a considerar-se més competent i dotat que els que l'envolten, mostren un pensament independent i confiança exclusiva amb hom mateix; al tenir una visió autocentrada, sol tenir una imatge altament valorada d'ell mateix. Crida l'atenció la seva seguretat, arrogància narcisista, la poca consideració i una tendència a l'explotació de les relacions personals en contextos socials (grup-classe) en benefici propi; exhibeix un estil passiu-independent perquè té el sentiment que ja posseeix allò que és important: ell mateix o ella mateixa. En relació al procés d'ensenyament-aprenentatge, interessa remarcar que la seva autoconfiança sublim, l'esnobisme i la superioritat pretensiosa sol tenir escassa confirmació d'assoliments reals i de reconeixement social, perquè no desenvolupa incentius per comprometre´s en les responsabilitats quotidianes com a estudiant.
7.Rebel: és actiu-independent, amb una implicació hostil amb l'entorn en la recerca de la seva autonomia; és tendents a la impulsivitats i a la irresponsabilitat i jutja els altres com que no són de fiar ni dignes de la seva consideració, per tant tendeix a tancar-se i confiar només en ell mateix.
8. Disruptiu/va-Discordant/Rude/a: assumeix un rol actiu i controlador, dominant i intimidant dels altres, la qual cosa genera el caràcter conflictiu de les seves relacions interpersonals. Generalment és hostil i permanentment en peu de guerra, mostrant-se indiferents (o fins i tot complagut) per les conseqüències destructives dels seu comportament amenaçador i abusiu. Tendeix a considerar-se a ell mateix com fort, audaç i competitiu; considera la calidesa i la consideració com a signes de debilitat que evita sent dur, enèrgic i agressiu.
9. Conformista: mostra una clara orientació devers els altres, la correcció social i el respecte interpersonal, encara que viu en la contradicció que percep entre els seus propis impulsos i sentiments i el comportament que mostra per evitar el ser censurat. Sembla haver estat obligat a acceptar els valors que altres li han imposat i a les seves maneres prudents, controlades i perfeccionistes deriven d'un conflicte entre la ràbia reprimida devers els altres i el temor a la vergonya, la culpa i la desaprovació social. Això el mena a la tensió física, la pobresa afectiva i la rigidesa psicològica. Se sol relacionar amb els qui tenen autoritat i/o lideratge de forma excessivament respectuosa, dependent i fent la pilota; és poc probable que siguin francs o que actuïn de manera espontània amb els altres.
10. Oposicionista/Negativista: mostra ressentiment i descontent general; el seu estat d'ànim i comportament és enormement canviant; es mou en un conflicte ambivalent que de vegades té una conducta d'acceptació i obediència, i en altres ocasions reacciona de forma desafiant, negativista i agressiu. Aquest conflicte contradictori s'entronca en la seva vida quotidiana i pot donar un sentiment erràtic i de malestar que s'expressa en no ser comprés i poc apreciat.
11. Autopunitiu: el pitjor enemic de sí mateix; tendeix a desvaloritzar-se i a actuar de manera autodestructiva. Per aquest adolescent el dolor pot convertir-se en preferible al plaer i aquesta inversió ser passivament acceptada en les relacions interpersonals. Pot arribar a permetre que els altres els explotin de manera empegueïdora i humiliant; sol transformar el que podrien ser circumstàncies favorables en problemàtiques i fracassa en les metes malgrat posseeix les capacitats per assolir-les Psicològicament funciona amb un mecanisme de compensació mitjançant el qual la provocació de col·locar-se en posicions inferiors o servils és un precursor de l'acceptació, l'estima i la tendresa final que es pot desencadenar per les persones del seu voltant.
12. Tendència al límit: deficiències en habilitats socials ; especialment vulnerables a la descompensació (pèrdua de l'equilibri psicològic) quan s'enfronten a episodis de tensió de unes determinades situacions vivencials (especial atenció a l'estrès que pugui provocar les proves d'avaluació, exàmens, exposició de treballs, etc.)
Ja sabem que dels primers comentaris que podeu fer és: “TOTS! Uns una cosa, uns altres altra, tots tenen qualque cosa d'aquestes!”. D'acord, però nosaltres com adults també i ens en sortim bastant bé, sense anar al psiquiatra o a psicoteràpia. No, no és això. Es tracta de que com a professionals de l'educació, feim una primera tasca d'observació i detecció. Què hem de detectar?
En base a les categories esmentades d'estructura de la personalitat dels nostres adolescents-alumnes, que sigam capaços de veure quins comportament són potencialment problemàtics perquè constitueixen un patró conductual d'actituds en exacerbació, que és present de forma habitual i regular, que es repeteix i forma part de la manera de ser i de relacionar-se d'aquell alumne/a concret
IV. Professors d'1+1+1+1+1+1+1+1+1+....
Una aproximació a conèixer millor els vostres alumnes ajudarà indubtablement a generar un factor clau que afavoreix els bons resultats acadèmics: el clima d'aula. La vida no està nomes quan surten de l'IES, sinó que el que viuen amb nosaltres i entre iguals 7 hores cada dia, també en forma part seva (i nostra). Per tant, l'adquisició de competències bàsiques que permeti una formació integral i integrada dels nostres alumnes passa necessàriament per què hi hagi un bon clima d'aula que faciliti el procés d'ensenyament-aprenentatge, la xarxa relacional entre iguals i amb els adults que els acompanyam.
Una vegada fetes aquestes observacions i si hem detectat cosa que reclami atenció específica, què hem de fer? Dues alternatives, que no són excloents, sinó complementàries:
a) coordinar-se amb el/la tutor/a individual, el/la tutor/a de grup i el cap d'estudis pertinent, i fer un primer intercanvi d'opinions i de criteris.
b) derivar el cas al Dpt d'Orientació Educativa, des d'on ja posarem en marxa una estratègia d'intervenció segons la naturalesa del cas, i on es contemplarà treballar amb els professors/tutors implicats, la família i, naturalment, l'alumne/a.
V. Per acabar (... de començar)
Percebre els nostres alumnes com a persones amb una biografia al darrera que els ha fet arribar al punt on ara es troben és important. Hem de ser capaços de posar-nos davant cada alumne/a sabent que és únic/a amb una història vital que se la va escrivint dia a dia. Nosaltres podem contribuir a perpetuar les seves condicions o podem oferir una subtil aportació de punt i seguit, però també si cal de punt i apart. Parlem amb les famílies sempre que ho considerem necessari: ells tenen la clau de moltes de les situacions problemàtiques o dels dèficits d'aprenentatge que observam a l'aula.
Els docents tenim molt més de poder del que creim tenir, però no del tipus que pensam que tenim. No és el poder de l'autoritat per decret. L'autoritat no és autoritarisme ni funciona imposant-se unidireccionalment. L'autoritat natural te l'atorguen els altres, va de l'alumne/a devers el/la professor/a.
Amb els alumnes amb una anòmala organització de la personalitat, és primordial l'assoliment de fruits acadèmics i socials. Èxits com una acceptació explícita en el grup, una prosocialitat manifesta i aplaudida a la classe, una promoció de nivell pertinent o l'assoliment del títol de l'ESO, d'un CFGM o del Batxillerat, representen beneficis immensos. Altrament, l'ansietat del divorci que fa bussejar en el llibres en Tomeu com a refugi de l'esbucament del seu món familiar conegut, el maltractament rebut per n'Aina que recupera poc a poc va recuperant la seva dignitat a l'institut, l'abandó familiar negligent d'en Pau que se sent estimat en el trull de la vida d'aula, l'asfíxia sobreprotectora i exigent a Lídia que respira lliure en l'anonimat del grup, la compensació de les greus dificultats dels seus pares emigrants que Mostassaf prova de fer mitjançant la superació en els estudis... són exemples de la creació d'embolcalls psíquics que fan que aquests candidats al naufragi enmig de la tormenta, naveguin per aigües calmes, si l'entorn institucional organitza al voltant d'aquest alumnes cercles d'amortiment en base a relacions de vincle, de reconeixement, de respecte i d'estima.
Nosaltres, als centres educatius, on els adolescents gaudeixen i sofreixen una miríada de vivències entre iguals, amb el repte dels llindars mínims d'aprenentatge en forma d'objectius i competències bàsiques, necessitam més consens en la visió de com abordar les dificultats d'aprenentatge i els trastorns de desenvolupament en qualsevol moment i no només en els estats de descompensació, els moment de crisi. Això forma part d'una psicoeducació imprescindible per als professionals que ens hi dediquem.
Referències bibliogràfiques
Caballo, V.;Simón, M.A., -dirección y coordinación- (2002): Manual de Psicología clínica infantil y del adolescente. Madrid: Pirámide.
Cyrulnik, B. (2003): El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Gedisa.
Gardner, H. (2001): La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidós.
Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Millon, Th. (1976): Psicopatología moderna. Enfoque biosocial de los aprendizajes erróneos y de las disfunciones. Barcelona: Salvat.
Reynolds, C.R.; Kamphaus, R.W. (2009): Manual de las Escalas de Inteligencia de Reynolds. Madrid: TEA Ediciones.
