Boro Miralles

Personalitat i Aprenentatge

2011-11-19T21:48:00.000+01:00

PERSONALITAT I APRENENTATGE

L'ESTRUCTURA DE LA PERSONALITAT DELS NOSTRES ALUMNES

I LA RELACIÓ AMB ELS SEUS ESTILS COGNITIUS

Boro Miralles

Índex

Introducció

I. Característiques evolutives de l'adolescència

II. Algunes pinzellades sobre la intel·ligència o intel·ligències

III. Els prototipus de la personalitat dels nostres alumnes

IV. Professors d'1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1

V. Per acabar

Què sé o vull saber dels alumnes d'enguany a principi de curs?

Possiblement una de les primeres qüestions que ens plantejam – no sense una mica d'angoixa- quan començam les classes en iniciar un nou curs sigui: I com seran els alumnes que tendré enguany en aquest grup?

Podem apropar-nos a una resposta si tenim present que ho hem de plantejar com una equació de tres variables interrelacionades que ens dissenya la realitat del grup-classe :

1.El marc general de les característiques de l'etapa evolutiva de l'adolescència, que tant afecta a la variable 2 com la 3.

2.Cadascun dels perfils individuals de cada alumne/a.

3.La combinatòria de tots ells en la dinàmica que es genera per la convivència del grup-aula 7 hores cada dia (més o menys).

Entrem-hi amb bona passa.

I. Característiques evolutives de l'adolescència

Etapa de transició entre la infantesa i la vida adulta, marcada per una intensa metamorfosi que pren la forma de transformacions biològiques, psicològiques, emocionals, familiars i socioculturals. Transició caòtica i pertorbadora des de la infantesa a la identitat adulta. Poca cosa. És com una cadena de terratrèmols inesperats amb canvi d'epicentre cada 24 hores. El foc de l'adolescència molt sovint intensifica els conflictes encara que, en darrera instància, els ajuda a créixer i a resoldre les dificultats.

És un període d'examen de sí mateix/a, dels altres i de revisió i elaboració de noves creences. Per afavorir l'elaboració d'aquesta nova identitat hem de tenir present sobretot dos factors:

a) unes relacions satisfactòries entre pare/mare i fill/a

b) models adients del rol del moment evolutiu de creixement en el qual es troben, sense oblidar les característiques i diferències pròpies de sexe.

Alguns factors definitoris de l'adolescència són:

1. Identitat.

La forja de la seva identitat és clau en l'adolescència, que ha de ser capaç d'establir la seva autonomia, d'adquirir pautes d'afiliació social mitjançant la integració com a membre de grups d'iguals i anar definint objectius vocacionals.

2. Autoestima.

En cap altre moment de la nostra evolució com a persones som tan crítics amb nosaltres mateixos com a l'adolescència. Tothom volem ser valents, intel·ligents i atractius i anam de bòlit darrera aquest ideal. Però la manera de percebre´l varia considerablement segons les persones, sortosament. Dues qüestions a tenir present per afrontar aquest tema: la presència d'autèntiques deficiències que facin molt difícil l'assoliment d'aquest ideal i la intensitat crítica amb la qual una persona s'avalua a ella mateixa. La nostra tasca com a docents és afavorir un increment de consciència per a una major congruència entre el sí mateix/a i la realitat.

3. Imatge corporal.

A l'adolescència el creixement és ràpid, afecta a la sexualitat i hi ha canvis significatius de configuració, forma i atractiu. Els desitjos i somnis referents a l'aparença es confronten ara de forma clara amb la pròpia identitat física que emergeix. L'actitud parental, els temors personals, les reaccions dels iguals i la pròpia consciència crítica són els elements que conformen aquest procés de gran complexitat. Els adolescents queden sovint atrapats en una situació dolorosa quan es desenvolupen físicament en el sentit no desitjat i que consideren equivocat. Una sensació de minvament de l'atractiu pot complicar altres aspectes de l'adaptació de l'adolescent, especialment en relació amb els seus companys. Com a docents poc podem fer front a l'herència genètica o factors de predisposició, però podem fer molt des de la perspectiva de l'estil de vida: una alimentació sana amb premisses dietètiques d'avantguarda, la pràctica de l'activitat física no com a oci, sinó com a factor de modelació, regulació i cura del propi cos així com d'activació del SNC i del sistema endocrí, i la integració d'hàbits saludables com a forma de ser i fer.

Un altre aspecte que us podeu trobar a la classe és el referit a la manipulació de la imatge, originada per la desitjabilitat social, és a dir, una actitud de l'alumne/a per oferir una bona imatge de sí mateix/a, que pot tenir dos tipus de fonaments: a) modificar la seva conducta per trobar-se millor amb ell/a mateix/a; b) o ho fa per construir una determinada imatge davant els altres companys. La presència d'un dels dos components o de tots dos indica la possibilitat que aquests tipus d'actituds siguin conscients o inconscients que, o bé reflecteixen un signe d'adaptació intel·ligent al context de l'aula, o bé pot tractar-se d'una forma de ser característica de la persona. De qualsevol manera és possible que si observam aquest fet a classe, l'adolescent estigui presentant una imatge falsejada o distorsionada d'ell/a mateix/a. Com a mínim el/la professor/a seria convenient que actuàs o bé personalment, o bé mitjançant el/la tutor/a individual per tractar d'esbrinar les causes d'aquest tipus de comportament i amb quina finalitat ho fa. Si ho considerau adient, naturalment també podeu demanar la intervenció dels responsables del DOE.

4. Sexualitat.

L'adolescència és l'anticipació de noves oportunitats i reptes. I el despertar sexual no hi queda fora, és més, constitueix l'eix per a percebre´s com una persona amb impulsos sexuals que són capaços d'expressar-se més enllà d'hom mateix/a. Les actituds immadures i un pertorbador sentiment de culpa o de vergonya per explorar aquest nou univers constitueixen dificultats que poden enquistar-se i generar problemàtica psicopatològica. Una bona integració de l'impuls sexual amb l'autoimatge avala un adient desenvolupament dels sentiments de l'adolescent respecte al sexe i en la manera d'establir relacions sexuals. Aquesta transició devers una sexualitat conscient i sana no és una conseqüència obligada de la maduresa i de l'acceptació familiar. Més bé és una interacció complexa entre la maduració biològica, l'acceptació dels canvis i la disposició d'un/a mateix/a per anar més enllà del rol segur i dependent de la infantesa fins a la confusió i desafiament d'enfrontar-se a allò desconegut, així com l'assumpció de les responsabilitats de la seva nova etapa evolutiva.

5. Les relacions entre iguals.

Els grups d'amics i companys permeten als adolescents exercitar-se en les relacions en un estadi de desenvolupament comú per tots. Els adolescents utilitzen el grup primordialment per a equilibrar les seves necessitats de dependència amb les seves aspiracions d'independència. Veuen el grup d'iguals com un suport en un moment que estan intentant distanciar-se dels valors, el model i la tutela (que ells perceben com a domini) dels pares, per tal d'assolir el que tots ells desitgen: una posició satisfactòria dins el grup d'iguals que els permeti sentir-se a gust i obrir-se a una experimentació compartida d'esdeveniment vitals.

6. La nova dinàmica familiar.

La casa és el camp de la batalla entre la dependència-independència dels nous interessos adolescents, que normalment va acompanyada de discordança familiar. L'estructura familiar li dóna seguretat i sosteniment, i encara que ho necessiten no els basta. Els adolescents cerquen afirmar-se per ells mateixos com a individus capaços de prendre les seves pròpies decisions, i perceben els seus pares com oponents en aquesta brega, encara que no és una lluita per un valor o un altre sinó pel dret a establir les seves pròpies idees i expectatives. La capacitat dels pares per tractar aquests canvis pot ser molt variable, segons les circumstàncies, i nosaltres com a docents, hem d'escoltar, orientar, recolzar i coordinar les demandes i intervencions dels pares en aquest sentit. És molt important per a les famílies -sobretot per als pares que viuen una primera experiència de l'adolescència- que tenguin la confiança que no estan tots sols amb el seu fill o filla en aquests moments complexes i peculiars, que els professionals de l'educació de l'IES els acompanyen, tant als seus fills com a ells.

Els canvis cap a la vida adulta no només requereixen maduresa física, també psicològica, en la forma del pensament, ajustaments de la personalitat i del rol afectiu i sexual.

Feim una repassada als més rellevants per a la finalitat d'aquest document.

Canvis físics

Són molt acusats i espectaculars:

ü Imatge corporal: desenvolupament accelerat en pes i estatura. Increment de la massa corporal.

ü Canvis d'estructura morfològica.

ü Increment de la resistència física.

ü Característiques sexuals secundàries (trets no reproductors): borrissol axil·lar i púbic; creixement dels pits i malucs (al·lotes); borrissol facial, canvis en l'aparell fonador (ampliació de la laringe, veu greu, sobretot en els al·lots).

ü Característiques sexuals primàries (trets reproductors): maduració dels òrgans reproductors, ovaris i testicles; engrandiment de l'úter, inici de la menstruació; engrandiment del penis, capacitat de l'ejaculació.

Canvis psicològics

è La imatge corporal incideix de manera rellevant en la progressiva definició de la seva personalitat.

è Hi ha una afirmació de l'ego en construcció, sovint amb estratègies de tempteig i error, que es pot manifestar bàsicament de dues formes: a) amb un excessiu egocentrisme, sobrevaloració personal, disconformitat amb els qui té al voltant; b) retraïment interior, autoimatge devaluada, baixa autoestima, forta dependència dels altres, etc.

è Cerca seguit seguit noves experiències vitals per anar autoregulant els límits del que és desitjable socialment i no.

è Té una necessitat cada pic més gran d'autonomia, de llibertat, d'espai personal i de la presa de decisions; necessita descobrir noves formes de fer i de ser.

è Perden la confiança bàsica en la família, i aquesta deixa de ser un model a seguir, però encara no sap en què se sent identificat i en què no, d'aquí les seves reaccions d'estranyesa i angoixa.

è No és una fugida el que vol, sinó tenir condicions vitals de recerca, per anar experimentant viure d'una altra manera.

è Amb els pares/mares i els adults que representen autoritat (docents inclosos), molts adolescents tenen conductes susceptibles, arrogants i despietadament crítiques.

En positiu, va descobrint la riquesa del seu món psíquic amb major capacitat d'introspecció amb una consegüent reorganització dels sentiments i les emocions; va entrant en l'univers sexual i se n'adona que té una sexualitat que l'equipara als adults; incrementa gradualment la seva capacitat de prendre decisions i de ser responsable de les conseqüències dels seus actes, mostra més necessitat de compartir entre iguals i solidaritzar-se amb l'entorn social.

Desenvolupament cognitiu

Aquesta és una dimensió clau en els nostres alumnes adolescents i que nosaltres, com a professionals de la docència hem de saber reconèixer per apropar-nos de manera adient a les característiques individuals de cada membre del grup-classe..

El pas de la infantesa (conegut com a estadi de les operacions concretes) a l'adolescència (o estadi de les operacions formals) suposa l'assoliment del que en les teories de la intel·ligència s'anomena l'estadi formal o del pensament abstracte. Vet aquí els seus trets més reconeguts:

a) Obertura al món d'allò possible. La vida té moltes altres possibilitats que van més enllà de les pròpies experiències personals. Hi ha molts esdeveniments potencials que poden ocórrer, que podem experimentar, però no tot el que desitjam ho podrem assolir. Hi ha un gran horitzó de nous descobriments, vivències i aprenentatges, però no tot és possible. Els constructes abstractes van modulant l'interaccionisme simbòlic entre “jo i els altres”, “jo i el món” i va creant un espai cognitiu en la formació moral i els valors ètics (les escales de valors personals): de nins es podia estimar els pares i fer oi les aranyes; ara es pot estimar la llibertat i odiar la discriminació.

b) Pensament lògic. Un adolescent és capaç de fer inferències i deduccions lògiques “en cru”, és a dir, sense tenir present el context o dades específiques, que de fet modelen aquella realitat concreta. És tasca nostra que madurin aquest pensament lògic de base perquè vagi creixent en complexitat i en perspectiva sistèmica i visió holística.

Aquest pensament lògic comporta que l'adolescència és també l'etapa d'inici del raonament hipotèticodeductiu, és a dir, per a la resolució d'un problema, del caire que sigui, hem de fer una explicació provisional d'un fenomen (hem d'establir una hipòtesi), deduir-ne les conseqüències, fer les comprovacions a través de l'experimentació, variant un factor mentre les altres romanen invariables i, finalment, descriure i interpretar els resultats. L'adolescent ja és capaç de deduir conclusions basant-se en l'observació de la realitat, per suposat, però també a partir d'hipòtesis.

c) Pensament egocèntric VS percepció holística. En general, els adolescents tendeixen a donar-li una gran importància a les idees com agents de canvi social, tenen una tendència que els diversos contextos que els envolten: familiar, social, cultural, relacional... han d'adaptar-se a les seves idees i no les seves idees a la realitat paradigmàtica actual. Això tant pot significar ser proactius envers la transformació d'allò que creuen que ha de canviar, i alimentar l'activisme i el sentiment de pertinença a grups concrets que vagin en la mateix direcció, com sentir-se desclassats i entrar en un procés de desadaptació social que pot resultar traumàtica en la seva socialització i salut psicològica de l'adolescent.

En un procés de maduració evolutiva normalitzat, el pensament egocèntric va tendint gradualment a una comprensió holística de la realitat. L'holisme considera que les coses, els esdeveniment i els fenòmens interactuen de tal manera que tot es troba interrelacionat, de forma que no es poden entendre aïlladament.

II. Algunes pinzellades sobre la intel·ligència o intel·ligències

La intel·ligència com a constructe global, presenta una clara relació a aspectes neurofisiològics, sent l'adolescència el punt àlgid com a potencial de creixement.

El factor g com a factor general d'intel·ligència és el que sorgeix de l'experiència per processos de culturització i aprenentatges, i és relaciona tant amb amb la intel·ligència verbal (IV) com amb la intel·ligència no verbal(INV). Per IV s'entén “les habilitats de comunicació orals i escrites que segueixen el sistema de regles associats al llenguatge incloent habilitats de comprensió” (Kamphaus, 2001). La INV és la que facilita el raonament inductiu, lògic, la comprensió de continguts abstractes, la capacitat d'establir relacions o extreure diferències.

La IV es correspon amb la intel·ligència cristal·litzada, que fa referència al conjunt de capacitats, estratègies i coneixements que indiquen el nivell de desenvolupament cognitiu assolit mitjançant la història d'aprenentatge de la persona.

La INV es correspon amb la intel·ligència fluïda, la capacitat per adaptar-se i afrontar noves situacions de forma flexible, sense condicionaments determinants d' aprenentatges previs.

La intel·ligència general (IG=IV+INV) es defineix idò en relació a les següents capacitats cognitives, entre altres:

· la percepció auditiva i visual

· el raonament lògic

· el raonament de continguts abstractes

· el procediment inductiu-deductiu

· l'establiment de connexions i diferències en els diversos coneixements

· el processament lingüístic

· les habilitats espacials

· la representació visual

· l'atenció

L'assoliment de requisits cognitius relacionats amb aquestes capacitats ens resulta de gran importància per extreure conclusions del llindar de coneixements i nivell curricular dels nostres alumnes.

Però a banda de la teoria, el que ens interessa per a la nostra tasca educativa dedins l'aula és que l'aptitud verbal és una de les poques habilitats intel·lectuals que estan clarament associades a una etiologia. És a dir, que un/a alumne/a que li detectam dificultats d'aprenentatge en IV, és molt possible que hagi tengut molt poca estimulació verbal parental primerenca, ja que això és el principal factor que determina per dalt o per baix les habilitats verbals posteriors. Qualsevol dèficit d'estimulació verbal en edats primerenques provoca un retard permanent en comparació amb els seus iguals. És més, el buit creat per una manca d'estimulació verbal primerenca és pràcticament impossible de reparar un pic l'infant arriba als 5 anys d'edat.

Què volem dir amb això? Que si detectau alumnes vostres (que en trobareu) amb dèficits importants de capacitats lingüístiques, heu de saber més de la seva realitat familiar, on trobareu part de l'origen del problema, i promoure una intervenció psicopedagògica coordinadament entre el/la professor/a, la família i el Dpt d'Orientació Educativa, per provar de pal·liar el dèficit verbal que l'estarà afectant de manera transversal a qualsevol matèria.

Altrament, cal fer uns breus comentaris sobre les darreres tendències de les investigacions sobre la intel·ligència, o millor, sobre les intel·ligències.

A principis de s.XXI, H. Gardner, de la Universitat de Boston, formula les intel·ligències múltiples com a potencial biopsicològic de processament de la informació activat en un determinat context cultural per a resoldre problemes o realitzar creacions de valor social i personal. Gardner maneja el camp de la intel·ligència des de vuit dimensions complementàries:

n La intel·ligència lingüística-verbal

n La intel·ligència lògico-matemàtica

n La intel·ligència musical

n La intel·ligència corporal cinestèsica

n La intel·ligència espacial-visual

n La intel·ligència naturalística

n La intel·ligència interpersonal

n La intel·ligència intrapersonal

Aquestes dues darreres són les més properes a la coneguda com intel·ligència emocional.

Apuntar-se a la resistència o la recerca de l'antídot: la intel·ligència emocional.

Donada a conèixer pels investigadors Salovey i Mayer, qui demostraren l'existència d'una intel·ligència implicada en la comprensió i la gestió de les emocions, i que va popularitzar Daniel Goleman en la seva coneguda obra “Inteligencia emocional”. La IE és la capacitat per assolir el punt d'equilibri entre l'emotivitat i la racionalitat, que permet l'autocontrol dels impulsos emocional, la comprensió dels sentiments profunds de sí mateix i de l'altre i maneja amb fluidesa, flexibilitat, tolerància i amabilitat les relacions amb les persones de l'entorn. La IE està en la base per al desenvolupament de les aptituds d'autoconeixement, empatia, cooperació, equanimitat i resolució de conflictes.

La infantesa i l'adolescència són les etapes claus per assimilar les destresses emocionals fonamentals que governaran la resta de les nostres vides. Veiem gradualment com en els adolescents creixen les tendències a l'aïllament, la ira, la manca de disciplina i de respecte, els trastorns afectius, l'ansietat, el negativisme, la impulsivitat, el trencament de vincles amb els pares i familiars... En definitiva, problemes emocionals i mapes existencials sense límits cognitius ni ètics.

Les contratendències que poden frenar aquests factors des del sistema educatiu és l'educació integral amb inclusió de valors intrínsecs com l'apertura, l'humor, la sinceritat, el valor, la paciència, la tolerància, la perseverança... I d'habilitats tan essencialment humanes com l'autoconeixement, l'autocontrol, l'autoestima, l'assertivitat, l'empatia, l'art d'escoltar, aprendre a solucionar problemes i la col·laboració i solidaritat amb els altres. Així podríem aportar més intel·ligència a les nostres emocions, més civisme als nostres carrers i més afecte a la nostra vida social.

III. Els prototipus de la personalitat dels nostres alumnes

La manera que els trets i característiques de la personalitat s'organitzen i combinen dóna lloc a un prototipus. Aquestes dimensions globals de la personalitat són la descripció sintètica dels trets característics comportamentals i les tendències d'actuació d'un subjecte.

Al vostre grup -classe aquests són els parells de factors que apareixeran com a trets manifestats de la personalitat de cadascun dels vostres alumnes:

1.Introversió-Extraversió

A. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a introvertit/da:

autosuficient, calculador, suspicaç, cautelós, escèptic, seriós, reservat, tímid...

B. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a extravertit/da:

integrat, natural, confiat, acollidor, animós, afable, atrevit, emprenedor...

2.Ajustament-Ansietat

A. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a ajustat/da-adaptat/da:

segur, emocionalment estable, relaxat, confiat...

B. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a ansiós/a: aprensiu, reactiu, tens, impacient, vigilant, suspicaç...

3.Receptivitat-De mentalitat dura:

A. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a receptiu/va:

sensible, afable, obert al canvi, abstret...

B. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a de mentalitat dura:

objectiu, utilitari, reservat, tradicional, pràctic...

4.Dependència (Acomodació)-Independència:

A. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a depenent-acomodatici/a:

deferent, típic, cohibit, confiat, tradicional, pacient...

B. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a independent:

dominant, atrevit, animat, vigilant, obert al canvi, tens, impacient...

5.Desinhibició-Autocontrol:

A. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a desinhibit/da:

tolera el desordre, inconformista, abstret, obert al canvi, fred, animós...

B. Aquests són els components observables de la personalitat de l'alumne/a autocontrolat/da:

perfeccionista, atent a les normes, pràctic, tradicional, consideració als altres, seriós...

En situacions marcadament disfuncionals els prototipus de personalitat reflecteixen àrees significatives de comportament i pensament que requereixen que parem atenció al seu funcionament personal-acadèmic. Així, dels 5 grups de parells anteriors, es poden desprendre 12 escales de prototipus de personalitat estandarditzats que són potencialment conflictius i s'allunyen de l'organització de la personalitat normalitzada, compensada, adaptada i equilibrada, sempe que es presentin en excés:

1.Introvertit/da: (v. Parell 1A anterior) indiferent, distant, poc sociable, tendeix a ser tranquil, passiu i a no involucrar-se. No manifesta excessiva incomoditat quan es veu enfrontat amb dificultats personals o discòrdies socials, la qual cosa es pot manifestar amb una perplexitat cognitiva que ens pot despistar molt com a docents.

2.Inhibit/da: retret, sensible i capaç de respondre emocionalment però alhora per desconfiança es mostra solitari, empegueït, tímid i nerviós en situacions socials; desitja molt caure bé i ser acceptat pels altres i tem ser rebutjat; pot caure en situacions d'aïllament que hem de vigilar per no incrementar el perfil negatiu d'aquest prototipus.

3.Pessimista: abatut, manca d'alegria, aparent maldestre motriu; hi ha dades que afavoreixen una hipòtesi genètica de predisposició constitucional, però com a professors, hem de tenir presents altres factors ambientals sobre els quals tenim una mica més de marge per intervenir: pèrdues significatives (amb dol no elaborat), context quotidià restrictiu, família amb poques capacitats per generar vincles que proporcionin seguretat i provoquen un desert afectiu.

4.Submís/a: tendeix a deixar-se dur pels altres, mostra gran necessitat de recolzament extern, afecte i atenció, i si n'hi ha mancances, senten malestar, tristesa i ansietat; han après que sentir-se bé depèn gairebé exclusivament de la seva relació amb els altres; cerquen relacions que els garanteixin afecte, protecció i direcció, i sovint s'ubica sota la influència de les persones que tenen el rol dominant i el lideratge; accepten de forma passiva qualsevol cosa que les circumstàncies els aportin. Un adolescent amb una personalitat submisa pot haver estat sobreprotegit i haver fracassat en l'adquisició de les capacitats d'autonomia i iniciativa. Com a docents hem d'intentar neutralitzar que la seva baixa autoestima manifesta i el fracàs relacional entre iguals el dugui a evitar qualsevol temptativa d'asserció i gratificació de sí mateix.

5.Histriònic/a: orientat en excés devers els altres, són depenents-actius i es caracteritzen per ser molt hàbils en la manipulació, la seducció, la demanda d'atenció; tenen una gran tendència a la manipulació dels esdeveniments que potencia l'atenció i recolzament dels altres i evita la manca d'aprovació i abandonament; mostra un intel·ligent i astut comportament social que li dóna aparença de seguretat en ell mateix. No obstant, el que subjau és una necessitat de constants senyals d'aprovació, acceptació i elogis com una font de reforç interpersonal en la majoria dels contexts socials, no només l'acadèmic.

6.Egocèntric/a: tendeix a considerar-se més competent i dotat que els que l'envolten, mostren un pensament independent i confiança exclusiva amb hom mateix; al tenir una visió autocentrada, sol tenir una imatge altament valorada d'ell mateix. Crida l'atenció la seva seguretat, arrogància narcisista, la poca consideració i una tendència a l'explotació de les relacions personals en contextos socials (grup-classe) en benefici propi; exhibeix un estil passiu-independent perquè té el sentiment que ja posseeix allò que és important: ell mateix o ella mateixa. En relació al procés d'ensenyament-aprenentatge, interessa remarcar que la seva autoconfiança sublim, l'esnobisme i la superioritat pretensiosa sol tenir escassa confirmació d'assoliments reals i de reconeixement social, perquè no desenvolupa incentius per comprometre´s en les responsabilitats quotidianes com a estudiant.

7.Rebel: és actiu-independent, amb una implicació hostil amb l'entorn en la recerca de la seva autonomia; és tendents a la impulsivitats i a la irresponsabilitat i jutja els altres com que no són de fiar ni dignes de la seva consideració, per tant tendeix a tancar-se i confiar només en ell mateix.

8. Disruptiu/va-Discordant/Rude/a: assumeix un rol actiu i controlador, dominant i intimidant dels altres, la qual cosa genera el caràcter conflictiu de les seves relacions interpersonals. Generalment és hostil i permanentment en peu de guerra, mostrant-se indiferents (o fins i tot complagut) per les conseqüències destructives dels seu comportament amenaçador i abusiu. Tendeix a considerar-se a ell mateix com fort, audaç i competitiu; considera la calidesa i la consideració com a signes de debilitat que evita sent dur, enèrgic i agressiu.

9. Conformista: mostra una clara orientació devers els altres, la correcció social i el respecte interpersonal, encara que viu en la contradicció que percep entre els seus propis impulsos i sentiments i el comportament que mostra per evitar el ser censurat. Sembla haver estat obligat a acceptar els valors que altres li han imposat i a les seves maneres prudents, controlades i perfeccionistes deriven d'un conflicte entre la ràbia reprimida devers els altres i el temor a la vergonya, la culpa i la desaprovació social. Això el mena a la tensió física, la pobresa afectiva i la rigidesa psicològica. Se sol relacionar amb els qui tenen autoritat i/o lideratge de forma excessivament respectuosa, dependent i fent la pilota; és poc probable que siguin francs o que actuïn de manera espontània amb els altres.

10. Oposicionista/Negativista: mostra ressentiment i descontent general; el seu estat d'ànim i comportament és enormement canviant; es mou en un conflicte ambivalent que de vegades té una conducta d'acceptació i obediència, i en altres ocasions reacciona de forma desafiant, negativista i agressiu. Aquest conflicte contradictori s'entronca en la seva vida quotidiana i pot donar un sentiment erràtic i de malestar que s'expressa en no ser comprés i poc apreciat.

11. Autopunitiu: el pitjor enemic de sí mateix; tendeix a desvaloritzar-se i a actuar de manera autodestructiva. Per aquest adolescent el dolor pot convertir-se en preferible al plaer i aquesta inversió ser passivament acceptada en les relacions interpersonals. Pot arribar a permetre que els altres els explotin de manera empegueïdora i humiliant; sol transformar el que podrien ser circumstàncies favorables en problemàtiques i fracassa en les metes malgrat posseeix les capacitats per assolir-les Psicològicament funciona amb un mecanisme de compensació mitjançant el qual la provocació de col·locar-se en posicions inferiors o servils és un precursor de l'acceptació, l'estima i la tendresa final que es pot desencadenar per les persones del seu voltant.

12. Tendència al límit: deficiències en habilitats socials ; especialment vulnerables a la descompensació (pèrdua de l'equilibri psicològic) quan s'enfronten a episodis de tensió de unes determinades situacions vivencials (especial atenció a l'estrès que pugui provocar les proves d'avaluació, exàmens, exposició de treballs, etc.)

Ja sabem que dels primers comentaris que podeu fer és: “TOTS! Uns una cosa, uns altres altra, tots tenen qualque cosa d'aquestes!”. D'acord, però nosaltres com adults també i ens en sortim bastant bé, sense anar al psiquiatra o a psicoteràpia. No, no és això. Es tracta de que com a professionals de l'educació, feim una primera tasca d'observació i detecció. Què hem de detectar?

En base a les categories esmentades d'estructura de la personalitat dels nostres adolescents-alumnes, que sigam capaços de veure quins comportament són potencialment problemàtics perquè constitueixen un patró conductual d'actituds en exacerbació, que és present de forma habitual i regular, que es repeteix i forma part de la manera de ser i de relacionar-se d'aquell alumne/a concret

IV. Professors d'1+1+1+1+1+1+1+1+1+....

Una aproximació a conèixer millor els vostres alumnes ajudarà indubtablement a generar un factor clau que afavoreix els bons resultats acadèmics: el clima d'aula. La vida no està nomes quan surten de l'IES, sinó que el que viuen amb nosaltres i entre iguals 7 hores cada dia, també en forma part seva (i nostra). Per tant, l'adquisició de competències bàsiques que permeti una formació integral i integrada dels nostres alumnes passa necessàriament per què hi hagi un bon clima d'aula que faciliti el procés d'ensenyament-aprenentatge, la xarxa relacional entre iguals i amb els adults que els acompanyam.

Una vegada fetes aquestes observacions i si hem detectat cosa que reclami atenció específica, què hem de fer? Dues alternatives, que no són excloents, sinó complementàries:

a) coordinar-se amb el/la tutor/a individual, el/la tutor/a de grup i el cap d'estudis pertinent, i fer un primer intercanvi d'opinions i de criteris.

b) derivar el cas al Dpt d'Orientació Educativa, des d'on ja posarem en marxa una estratègia d'intervenció segons la naturalesa del cas, i on es contemplarà treballar amb els professors/tutors implicats, la família i, naturalment, l'alumne/a.

V. Per acabar (... de començar)

Percebre els nostres alumnes com a persones amb una biografia al darrera que els ha fet arribar al punt on ara es troben és important. Hem de ser capaços de posar-nos davant cada alumne/a sabent que és únic/a amb una història vital que se la va escrivint dia a dia. Nosaltres podem contribuir a perpetuar les seves condicions o podem oferir una subtil aportació de punt i seguit, però també si cal de punt i apart. Parlem amb les famílies sempre que ho considerem necessari: ells tenen la clau de moltes de les situacions problemàtiques o dels dèficits d'aprenentatge que observam a l'aula.

Els docents tenim molt més de poder del que creim tenir, però no del tipus que pensam que tenim. No és el poder de l'autoritat per decret. L'autoritat no és autoritarisme ni funciona imposant-se unidireccionalment. L'autoritat natural te l'atorguen els altres, va de l'alumne/a devers el/la professor/a.

Amb els alumnes amb una anòmala organització de la personalitat, és primordial l'assoliment de fruits acadèmics i socials. Èxits com una acceptació explícita en el grup, una prosocialitat manifesta i aplaudida a la classe, una promoció de nivell pertinent o l'assoliment del títol de l'ESO, d'un CFGM o del Batxillerat, representen beneficis immensos. Altrament, l'ansietat del divorci que fa bussejar en el llibres en Tomeu com a refugi de l'esbucament del seu món familiar conegut, el maltractament rebut per n'Aina que recupera poc a poc va recuperant la seva dignitat a l'institut, l'abandó familiar negligent d'en Pau que se sent estimat en el trull de la vida d'aula, l'asfíxia sobreprotectora i exigent a Lídia que respira lliure en l'anonimat del grup, la compensació de les greus dificultats dels seus pares emigrants que Mostassaf prova de fer mitjançant la superació en els estudis... són exemples de la creació d'embolcalls psíquics que fan que aquests candidats al naufragi enmig de la tormenta, naveguin per aigües calmes, si l'entorn institucional organitza al voltant d'aquest alumnes cercles d'amortiment en base a relacions de vincle, de reconeixement, de respecte i d'estima.

Nosaltres, als centres educatius, on els adolescents gaudeixen i sofreixen una miríada de vivències entre iguals, amb el repte dels llindars mínims d'aprenentatge en forma d'objectius i competències bàsiques, necessitam més consens en la visió de com abordar les dificultats d'aprenentatge i els trastorns de desenvolupament en qualsevol moment i no només en els estats de descompensació, els moment de crisi. Això forma part d'una psicoeducació imprescindible per als professionals que ens hi dediquem.

Referències bibliogràfiques

Caballo, V.;Simón, M.A., -dirección y coordinación- (2002): Manual de Psicología clínica infantil y del adolescente. Madrid: Pirámide.

Cyrulnik, B. (2003): El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Gedisa.

Gardner, H. (2001): La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidós.

Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Millon, Th. (1976): Psicopatología moderna. Enfoque biosocial de los aprendizajes erróneos y de las disfunciones. Barcelona: Salvat.

Reynolds, C.R.; Kamphaus, R.W. (2009): Manual de las Escalas de Inteligencia de Reynolds. Madrid: TEA Ediciones.

Exposició pintures de Pep Suari. Text catàleg.

2011-05-01T20:46:00.002+02:00

En Occident hem perdut qualque cosa. En tenim moltes, moltíssimes, de supèrflues, d'innecessàries; hem perdut el fil d'Ariadna que connectava els Homes amb els Déus i que ens alimentava amb la mateixa saba. Hem provocat un buit abismal entre la intemporal saviesa de l'inconscient col·lectiu i l'atenció ordinària amb la qual ens movem cada dia. I això ens està materialitzant, solidificant, posant plom en els peus i sacs de pors a les esquenes. Ja gairebé res és extra-ordinari.

Però tot mal parany té el seu ressort benefactor-per prodigioses lleis que regeixen els cels, que deixa girar la Terra sobre la seva òrbita i evita que surti disparada com una pedra sense trajectòria. Potser l'art sigui una d'aquestes portes, amb una enigmàtica i esperançadora claror filtrant-se pel seu pany. Pep Suari així ho entén i es manifesta.

Ell és un guerrer suau que combat en l'aventura de sobreviure dia a dia per alimentar-se el cos i la consciència, sabedor que les seves millors armes s'amaguen dedins ell mateix, i es proveeix per defora amb un lluent elm sembrat de llapis de colors i com escut, una paleta de geranis esclatats entre façanes emblanquinades. I per recordar-s'ho, en el seu taller de bohemi sempitern, s'ha copiat uns graffitis a les parets que fan ballar pampallugues entre els seus pinzells i s'estavellen contra el llenç: la força del dubte, la disciplina fructífera, el lliurament amorós, l'acció directa, el gest elegant, la calma meditativa, la contundència animal, la passió del no, l'energia dels sentiments, l'agressivitat de la ruptura...

Pep Suari, el meu amic, el pintor, ho sap, ho vol compartir. I empra la seva obra com una eina per humanitzar els Déus i deïficar els Homes en un camí d'anada i tornada. Vol que sigam capaços de veure en allò ordinari el que hi ha verament d'extraordinari.

És un desig sagrat i alhora una necessitat biològica.

Boro Miralles

Ponència III Jornades de Salut Mental d'Eivissa i Formentera

2010-11-01T11:43:00.000+01:00

III Jornades de Salut Mental d'Eivissa i Formentera.

7, 8 y 9 d'octubre 2010.

"Aprender a nadar en medio de la tormenta perfecta: la metamorfosis adolescente"

Boro Miralles

Dpt d'Orientació Educativa. IES Marratxí. Mallorca.

1. Los nadadores de la tormenta perfecta

La psicología de la Educación y la psicopedagogía, desarrollan un campo profesional de manera paralela, cuyo objetivo de trabajo fundamental es el análisis y la intervención sobre el comportamiento en contextos educativos de formación, desarrollo personal y grupal. Todo ello se incardina en el marco de los sistemas sociales enfocados en la formación en sus diversos niveles y modalidades, tanto en el sistema educativo reglado, no reglado, formal e informal, y durante todo el ciclo vital de la persona.

Los procesos psicológicos del aprendizaje que afectan y se derivan en lo educativo se componen también de los ámbitos personal, familiar, organizacional y sociocomunitario. Un paso más allá y vemos que la estructura de la personalidad y su organización en los adolescentes-alumnos, es una dimensión primordial del éxito o fracaso de su tránsito académico formal. Y uno de los puntos que más nos interesa tratar en esta comunicación es una aproximación a cómo los aspectos motivacionales, las interacciones sociales y las potenciales manifestaciones de la personalidad patológica enhebran la lanzadera con la que los adolescentes-alumnos tejen el tapiz de su vida en el sistema educativo.

Partimos de que la etiología de los TM es multifactorial, integrando elementos de origen biológico–genético-neurológico, ambientales (familiar, psicosocial, relacional) y psicológico (cognitivo, emocional), según el modelo biopsicosocial. Además de tener presente que un estilo cognitivo inadaptado se traduce en inadaptaciones subjetivas en proporción a ello. Ahora bien, desde la perspectiva del nicho ecológico que representa la etapa vital como estudiantes, lo que nos interesa respecto al eje temático de estas jornadas es que los TP implican importantes síntomas que afectan a su transitar discente:

alteraciones emocionales
la ausencia de habilidades sociales, deterioro en la resolución de problemas interpersonales, pérdida de agencia experiencial (capacidad de ser agente de sus propias experiencias)
rigidez cognitiva, pensamiento dicotómico
trastrueque agudo de los aprendizajes curriculares y de utilización de pensamiento abstracto

Todo ello genera patrones disfuncionales de experiencias académicas, de procesos socializadores de interacción entre iguales y con el entorno. Asimismo constatar la intensa persistencia de los factores disfuncionales de los TP, bien sean de origen biológico-genético como de historia vital, aunque se puede actuar con mayores posibilidades sobre los incidentes ambientales, aspecto importante para la intervención en el campo educativo. Sin embargo, hoy sabemos gracias a la neuropsicología, que al mejorar los síntomas también se normalizan las anomalías neuronales, y que se pueden mejorar los síntomas con psicoterapia eficaz, que lo será en tanto produzca cambios conductuales y de regulación emocional, que a su vez generan modificaciones en la actividad neural –sistema límbico y complejo amigdaloide-.

2. Medida de la inteligencia y psicopatología

El instrumento psicométrico más utilizado en educación para determinar el CI y el factor G de inteligencia cristalizada –la que surge de la experiencia por procesos de culturización y aprendizajes- , el WISC-IV, se compone de 4 categorías de análisis en relación a la inteligencia:

Comunicación verbal
Razonamiento perceptivo
Memoria de trabajo
Velocidad de procesamiento

La comprensión verbal es esencial en el pensamiento abstracto, el razonamiento verbal y la formación de conceptos. Pero desde el punto de vista de la personalidad, también es fundamental para la capacidad de evaluar y utilizar la experiencia, la aptitud para manejar informaciones prácticas, el conocimiento de las normas de conducta convencionales, la madurez, el juicio social y el sentido común.

La memoria de trabajo es fundamental para mantener información activa en la conciencia, retenerla temporalmente, operar con ella y generar resultados. Está estrechamente relacionada con la atención, la concentración, la alerta mental, la flexibilidad cognitiva y el rendimiento.

La velocidad de procesamiento pone de relieve la dinámica de la capacidad mental, la conservación de los recursos cognitivos, la percepción, la atención selectiva, pero lo que nos interesa hoy es que la VP es un indicador de primer orden de desarrollo neurológico.

El razonamiento perceptivo interviene en el procesamiento espacial y la integración visomotora, así como en el análisis de estímulos visuales abstractos, la formación de conceptos no verbales y categoriales. Representa una buena medida del razonamiento fluido libre de influencias culturales y del lenguaje, de validez transcultural.

El análisis del CI, con el WISC-IV, establece la curva de población normal en el segmento de puntuación 90-109, donde se encuentran el 50% de los porcentajes de casos. A partir del segmento estándar del grupo normativo, va bajando a "normal bajo", ""inferior" y "muy bajo", donde ya nos encontraríamos con adolescentes-alumnos con deficiencias psíquicas relevantes y que les integraríamos en los programas NESE de Necesidades Educativas Especiales.

¿Pero podemos establecer alguna relación entre puntuaciones bajas en alguna o en todas estas categorías y los desórdenes de la personalidad adolescente? Hemos descrito las cuatro dimensiones de la inteligencia fijándonos en sus aspectos más relacionados con la organización de la personalidad. Y vemos que no es difícil inferir que déficits importantes en alguno de estos factores, puede ser la antesala de algún TP. Aunque nos hemos fijado en los análisis con puntuaciones bajas, ¿qué ocurre cuando son altas, tan altas como para que nos proyecten un perfil de altas capacidades, con CI a partir de 130? Es éste otro aspecto que quiero al menos esbozar en el siguiente punto.

3. Adolescentes-alumnos con Altas Capacidades y su relación con los TP

En marzo de este año, se realizaron en la UIB unas jornadas sobre Altas Capacidades donde se actualizaron datos estadísticos de mucho interés: se calculan un 15% de personas con altas capacidades de los cuales aproximadamente un 3% son por sobredotación y el resto talentosos. De este porcentaje solamente un 0,1 % son detectados y diagnosticados. Por otra parte, del 15% de AC, hay un 60% de fracaso escolar y un 80-90% con problemas conductuales y psicológicos derivados de la no detección. Pero no acaba ahí la cosa, de los superdotados diagnosticados, el 60% rinde muy por debajo de sus posibilidades y el 30% sufre fracaso escolar. Y aunque hay otros datos de que no existe entre los superdotados mayor índice de trastornos mentales que entre el resto de la población, las dificultades emocionales y sociales crecen con un CI superior a 150.

Mejor si aclaramos algunos conceptos para no inducir a confusión. Las personas talentosas son especialistas en áreas concretas del espectro intelectual, brillantes en un campo específico de conocimiento. Las personas superdotadas poseen competencias intelectuales superiores, pensamiento divergente, gran flexibilidad para trabajar con variedad de contenidos, rasgos de personalidad específicos y potencial creativo elevado. Pero hay otros términos que conviene explicar: las personas precoces, prodigios y genios. La precocidad intelectual es una manifestación del desarrollo que puede evolucionar en AC, pero no necesariamente, porque puede suceder que lo que empezó como un desviación superior del promedio, acabe por entrar en el rango estándar de su edad. Los niños prodigiosos son capaces de hacer cosas sorprendentes a edades tempranas (tenemos el ejemplo de Mozart). Los genios son extremadamente capaces en un campo del conocimiento y alcanzan logros excepcionales en la vida adulta, con madurez y experiencia (Da Vinci, Shakespeare, Cervantes, Einstein, Picasso)

Las técnicas de neuroimagen han hecho revelaciones tan sugerentes como que la sobredotación intelectual va ligada a diferencias cualitativas en la organización cerebral, a que las redes neuronales del córtex prefrontal poseen mayor flexibilidad funcional y, por lo tanto, velocidad sináptica incrementada.

Si las AC van ligadas a la precocidad e inteligencia acelerada, que se manifiestan durante las primeras etapas de desarrollo hasta los 18 años -el final de la adolescencia-, es competencia del sistema educativo priorizar la detección de estos niños y chicos escolarizados como alumnos para no desperdiciar ese capital intelectual, para evitar el aburrimiento, la desconexión, la frustración y la incomprensión –principales factores del fracaso académico en la educación obligatoria-, y procurarles las mejores condiciones formales para su desarrollo y bienestar personal, porque a menudo en ellos se producen disincronías, en las que las altas capacidades intelectuales no encuentran correspondencia con la inteligencia emocional o un desarrollo psicomotor equilibrado. Einstein es un claro ejemplo de genialidad con un mal rendimiento escolar. Excepto contados casos, nuestro sistema educativo no se ajusta a las necesidades de los alumnos con AC, por una parte, y por otra hay que encender las alarmas respecto a posibles actitudes docentes de no querer entrar en estos temas por desconocimiento o comodidad, sin ser conscientes de los efectos nocivos que pueden derivarse para este tipo de alumnos.

Actualmente, las AC se evalúa en 4 dimensiones: inteligencia, personalidad, creatividad y motivación, a las que me he permitido añadir una quinta, la adaptación social. Dejaremos de lado los otros cuatro factores y nos centraremos en el eje de la personalidad. Contamos que ya partimos de la base de la conjunción de las variables internas de disposición (genética, aptitudes y estados mentales) y de las variables externas de situación o ambientales (aprendizaje sensorial, refuerzo experiencial, acción de los otros). Sobre ello, este colectivo tiene determinadas características que resaltan con frecuencia e intensidad: sentido ético, intuición para captar las necesidades de los demás, evitación de situaciones conflictivas, tendencia a estar con niños mayores que él o ella y adultos, capacidad de liderazgo, perfeccionismo, autoconocimiento, alta sensibilidad, perseverancia, sensación de sentirse diferente, elevado autoconcepto, inconformismo, imaginativos, independencia, realización de producciones en solitario más que en grupo.

Si estos adolescentes-alumnos logran transformar su potencial en destrezas útiles en su entorno académico, familiar, personal, social y tiene pista libre para su curiosidad y creatividad natural, su satisfacción y realización personal está bien encaminada. Sin embargo, cualquiera de estos rasgos puede adquirir sesgos exacerbados si llegan a la disfunción de un trastorno en la estructura de su personalidad. En el clima de aula, estas son las señales de alerta a tener en mayor consideración: distracciones continuas, desconexión del ritmo de clase, dispersión, falta de interés, descuido en las tareas, desorganización, falta de habilidades para el trabajo en equipo, decremento de la participación en el grupo-clase, inseguridad emocional, ansiedad, bloqueos cognitivos, caída en picado de la motivación, problemas conductuales (impertinencia, verborrea, comportamientos disruptivos, pereza, apatía, mutismo selectivo...),

Pero también en su proceso de socialización hay otros indicios del abismo: ser suspicaz hasta la desmesura, el retraimiento que acongoja y le deja sin respiración, la agresividad que le descalifica continuamente, la autoexigencia inapropiada, el ser anodino hasta la invisibilidad, la pasividad que provoca sudoración en los huesos, el buscador de aprobaciones continuas para no sentir la devastación de la contra, el desdibujamiento paulatino de las figuras parentales hasta la devaluación cero, etc. son esquemas interpersonales que abundan entre nuestros adolescentes-alumnos.

Ya se ha indicado que no existen criterios estadísticos que señalen mayor psicopatologías en personas con AC, sin embargo, en el caso de presentarse, se han correlacionado con mayor prevalencia en algunos de estos trastornos:

T de Asperger, T disocial, T negativista-desafiante, T déficit de atención con hiperactividad, T depresivos, Fobia social, T ansiedad generalizada y T narcisista de la personalidad.

Advertir no obstante, de la incertidumbre diagnóstica que puede surgir por un diagnóstico diferencial hecho sólo en el marco de los TM, el cual tendría altas probabilidades de ser erróneo si no se tiene en cuenta el historial psicopedagógico del adolescente-alumno, que puede ser primordial para que se verifique o descarte que la etiología sintomática puede provenir de AC no detectadas, no intervenidas, contrariadas o ignoradas.

Una anotación para cerrar este punto. La mayoría de las veces los alumnos superdotados no están solos, tienen hermanos y sus hermanos no necesariamente presentan altas capacidades. Si éstos también son alumnos de nuestro centro, hemos de prestar especial atención a los desajustes que pueden presentar en el área emocional, la competitividad estimulante no destructiva, la autoestima y autoimagen y la cooperación con los demás. Desajustes que suelen ir acompañados de confusión en dinámica familiar y sufrimiento personal.

4. La psicoeducación como factor clave

La OMS, en su propuesta de política de Salud 21 para la UE, prioriza la atención a los trastornos mentales, la prevención de las drogodependencias, los estilos de vida saludables (alimentación, actividad física, salud afectivo-sexual...) y el abordaje de las transiciones vitales. La psicoeducación está en el centro neurálgico para alcanzar estas metas.

La pubertad y la adolescencia son los períodos más habituales de aparición de TM, eso sí, enmascarados como quejas somáticas, fracaso en los estudios, TGD o trastornos de conducta en unos alumnos-adolescentes para los que los actos se convierten en acontecimientos de satisfacción inmediata y dejan de ser la preparación de un proyecto. El inicio del consumo de alcohol se sitúa sobre los 13'6 años hasta llegar a la cúspide a los 15 años; entre un 17-22% de jóvenes menores de 18, o sea adolescentes-alumnos, sufren problemas de desarrollo, emocionales y de conducta. El consumo de sustancias adictivas es un importante factor de riesgo causal para el desarrollo de psicopatologías como la psicosis, la esquizofrenia, el T bipolar...

Respecto al panorama global del tema que nos incumbe, un aspecto diferenciador de los centros educativos es que nosotros trabajamos con población cautiva adolescente como mínimo hasta los 16 años, es por lo tanto, un grupo social reducido respecto la población general y con características acotadas a este segmento de población: factor edad, rasgos evolutivos específicos, marco social y aspectos familiares. Por suerte, en el grupo que tratamos hay poca incidencia de los TP y un porcentaje alto presentan versiones atenuadas, con características adaptativas en su contexto como estudiantes, y que no cursan a síntomas más graves, funcionando la mayor del tiempo con una actividad global aceptable e incluso relevante.

¿Los equipos profesionales educativos bastan par atender la mayoría de los conflictos adolescentes? Tienta una respuesta afirmativa, pero no es tan sencillo. Para poner en marcha el proceso terapéutico, primero hay que realizar la detección de los casos, después diagnosticar, el abordaje, el seguimiento y, por último, evitar la brecha terapéutica de casos detectados sin tratamiento. Nosotros, desde los centros educativos, tenemos un papel activo para detectar y realizar una aproximación diagnóstica – en estrecha colaboración con los SS y el Centre Base de l'IBAS-, después entra la red de derivación para los casos que requieren de intervención clínica: USMIJ, UTES, clínicas, consultas y despachos profesionales...

En el marco de la actualización de los sistemas de gestión y calidad, en mi centro de trabajo, el IES Marratxí, hemos elaborado un protocolo para alumnos con problemas de salud, donde se contemplan 15 situaciones de alteración, la mayoría como enfermedades médicas. Están catalogadas en 4 códigos de intervención: a) se puede resolver en el aula; b) se puede resolver mediante el profesorado de guardia; c) urgencias sin riesgo inmediato; d) emergencias. El documento de protocolo incluye una tabla sistematizada y de rápida ubicación con apartados referentes a: 1. Signos clínicos de alarma; 2. Qué hacer paso a paso; 3. Medidas de atención preferente al alumno-a afectado; 4. Si hay que administrar medicamentos, cuáles y de qué manera; 5. Medidas a tomar si el caso se considera como una urgencia.

Importante pues, la recogida de datos en el momento de la incorporación al centro, en su caso, disponer de los fármacos recetados que nos proporcionan las familias así como una accesibilidad restringida y vigilada, el control de su fecha de caducidad y su forma de administración. El equipo directivo elabora una relación nominal de los alumnos con enfermedades crónicas. De estos 15 problemas de salud, tenemos 3 categorías que pueden exteriorizar tendencias de cuadros que pueden derivar a o ser consecuencia de perfiles con personalidades desorganizadas: trastornos por consumo de estupefacientes, las crisis de ansiedad y las crisis epilépticas (semiología de la memoria –amnesias lacunares; semiología de la psicomotricidad –convulsiones-). Los alumnos que están incluidos en alguno de estos 3 grupos categoriales tienen un seguimiento personalizado por nuestra parte, como Dpt d'Orientació Educativa, y una intervención inmediata cuando se produce la crisis. Todo el profesorado tiene esta información desde el principio de curso y deben actuar en consecuencia, como suele ser.

¿Qué tratamos de hacer con alumnos adolescentes con TGD, TDAH, T negativista desafiante, T disocial, T depresivos, T de ansiedad por separación, T por duelo, T de ansiedad generalizada, Fobias, TCA, TP...? Les intentamos ayudar a contemplar sus problemas desde nuevas perspectivas que no han considerado y no encuentran en sus contextos habituales para que, en la medida de lo posible, aprendan a atribuir nuevos significados útiles a los acontecimientos que están causando sus problemas, cuya etiología suele estar muy cerca de las creencias que aquel o aquella adolescente tiene de la realidad, de su realidad tan cargada de exclusivismo subjetivo, de confusión ensayo-error, de escalada de una autonomía compleja y difícil. Pensamientos, sentimientos, actitudes, patrones de conducta... modelados por la riqueza o pobreza inherente de los acontecimientos de su biografía, de sus experiencias vitales, de su nutrición amorosa o del vacío sin ternura, del caminar suave de su corta vida todavía o de su desierto afectivo que les hacen herederos del infierno pese a su juventud.

En el contexto académico, a veces auténticas factorías educativas de un millar de estudiantes de varios niveles educativos, tanto de ESO como de las EPO, y un centenar de docentes, donde los alumnos conviven 7 horas diarias, con un montón de apremios curriculares y con interacciones entre adultos y entre otros compañeros, amigos y no, en el tratamiento no sólo de los trastornos de aprendizaje, sino de otros problemas disfuncionales personales, la intervención no puede centrarse ni invertir mucho tiempo en recapitular los conflictos del alumno, sino esforzarnos mutuamente para encontrar una resolución al problema en su relación con la vida real aquí y ahora, donde no caben los sermones, los expedientes disciplinarios o las broncas "más de lo mismo", sino a través de experiencias reales vivenciadas y un buen manejo de la energía competencial con uno mismo, con los demás y con el entorno, sin renunciar a las potencialidades de la utilización de la palabra y la comunicación radical para "influir sobre actitudes e inducir acciones", en palabras de T. Szasz (1988).

Así pues, ¿cómo trabajar con la desorganización de la personalidad leve y otros trastornos que requieren el asesoramiento personal desde un contexto no clínico, pero muy adecuado por ser cotidiano, vinculante y facilitador de apego seguro? Éstas son algunas pautas para el re-aprendizaje cognitivo y emocional en su rol como estudiante, como hijo o hija, como colega de otros colegas y como persona en un momento evolutivo específico y en proceso continuo de transformación

Facilitar la motivación para el cambio.
Modificar el estilo de pensamiento inadaptado.
Establecimiento de un guión cognitivo de autocuidado como aspecto fundamental para el equilibrio personal.
Narrativa autoinstruccional permanente: vivenciar los acontecimiento de manera ecuánime y temperada; búsqueda de equilibrio entre las tareas de estudio, el descanso, el tiempo de ocio y hábitos de vida saludables: patrones de descanso adecuados a la edad, alimentación sana y equilibrada, actividad física regular, sexualidad respetuosa y segura...
El ejercicio de la inteligencia emocional a través del aprendizaje de la flexibilidad funcional como respuesta adaptativa a una situación concreta y realizar la acción adecuada, en el momento justo.
Según la naturaleza del problema, saber discernir la elección de la persona con quien puede dirimir un conflicto o a quien pedir ayuda en la organización sistémica de un centro educativo (profesor-a, tutor-a, jefe de estudios, orientador-a... según la proximidad personal y profesional, la disponibilidad, el vínculo.

Para ello, hemos de procurar disminuir al máximo las entrevistas en las que la ambigüedad sea el burladero de nuestro adolescente-alumno, y concentrarse en focalizar su atención en la autoexploración, el pensamiento divergente y en la toma de conciencia de la adquisición de competencias y estrategias eficaces para gestionar los problemas y las secuelas que se deriven.

En alumnos con una anómala organización de la personalidad, es primordial el logro de frutos académicos y sociales en los circuitos institucionales. Éxitos paradójicos como una aceptación explícita en el grupo, una prosocialidad manifiesta y aplaudida en la clase, una promoción de nivel pertinente o la obtención del título de la ESO, de un CFGM o del Bachillerato, representan beneficios inmensos. La ansiedad del divorcio que hace bucear en los libros a Tomeu como refugio al derrumbe de su mundo familiar conocido, el maltrato recibido por Laura que recupera su dignidad en el instituto, el abandono negligente de los padres de Pau que se siente amado en el bullicio incontrolable de la vida de aula, la asfixia sobreprotectora y exigente a Lidia que respira libre en el anonimato del grupo, la compensación del sufrimiento de sus padres emigrantes que persigue Makha mediante su superación en los estudios... son alguno ejemplos de la creación de envolturas psíquicas que hacen que estos candidatos al naufragio en medio de la tormenta, naveguen por aguas calmas, si el entorno institucional organiza alrededor de estos alumnos círculos de amortiguador en base a diferentes opciones de relaciones de vínculo.

Nosotros, en los centros educativos, donde los adolescentes alumnos gozan y sufren una miríade de vivencias entre iguales y con el reto de los umbrales mínimos de aprendizaje en forma de objetivos de curso y de etapa, necesitamos más consenso en la visión de cómo abordar los trastornos en todo momento y no solamente en los estados de descompensación, en los momentos de crisis. Eso forma parte de una psicoeducación imprescindible para los profesionales que nos dedicamos a ello.

Milan Kundera

2010-05-03T13:03:00.020+02:00

-¿Sabe una cosa? -dijo el doctor Skreta de pronto-, tengo desde hace mucho una extraña petición que hacerle y nunca me he atrevido a decírselo. Pero tengo la sensación de que hoy es un día tan extraordinario que podría atrevirme...
-¡Hable doctor!
-Quisiera que usted me adoptase.
Bertlef se detuvo asombrado y el doctor Skreta les explicó los motivos de su petición.
-No hay nada que yo no haga por usted-dijo Bertlef-. Sólo piendo si no le parecerá mal a mi mujer. Sería quince años más joven que su hijo. ¿Y es posible desde el punto de vista legal?
-No está estipulado que el hijo adoptivo tenga que ser más joven que sus padres. No se trata de un hijo real, sino precisamente de uno adoptivo.
-¿Está seguro?
-Lo he consultado hace tiempo ya con los abogados- dijo el doctor Skreta con un callado gesto de vergüenza.
-Sabe, es un poco raro y me deja un tanto sorprendido -dijo Bertlef-, pero hoy tengo un estado de ánimo tan particular, un entusiasmo, y no quisiera más que proporcionarle alegría a todo el mundo. Si a usted le proporciona alegría...hijo mío...
Y los dos hombres se abrazaron en medio de la calle.
[...] El tren llegó a la estación y de él bajaron dos mujeres.
Una de ellas podía tener unos treinta y cinco años y recibió un beso del doctor Skreta, la segunda era más joven, vestida de modo impactante, con un niño en brazos, y la besó Bertlef.
-Enséñeme a su hijito, querida -dijo el doctors Skreta-, ¡si aún no lo he visto!
-Si no te conociera tanto, tendría que desconfiar de ti -se rió la señora Skreta-. Fíjate en esa marca de nacimiento en el labio inferior, ¡exactamente en mismo sitio donde la tienes tú!
La señora Bertlef miró la cara de Skreta y gritó:
-¡Es verdad! ¡En eso no me había fijado para nada cuando estaba aquí en tratamiento!
Bertlef afirmó:
-Es una casualidad tan asombrosa que me permito incluirla entre los milagros (...) Además -se dirigió Bertlef a su atractiva mujer-, te comunico solemnemente que el doctor se ha convertido hace unos minutos en hermano de nuestro John. De modo que es totalmente correcto que tengan como hermanos la misma marca de nacimiento.
-Así que por fin te has decidido...-suspiró feliz la señora Skreta.
-¡No entiendo, no entiendo! -pedía una explicación la señora Bertlef.
-Ya te lo contaré todo. Hoy tenemos mucho de qué hablar, mucho que celebrar. Nos espera un magnífico fin de semana -dijo Bertlef y cogió a su mujer del brazo.
Los cuatro fueron andando bajo las farolas del andén hasta salir de la estación.

José Luis Sampedro

2010-03-02T20:46:00.050+01:00

"Krito se interrumpe. Glauka le mira, esperando. Pregunta:

-¿Safo?

Krito no niega:

-Un fragmento desconocido que llegó a mis manos en... Es largo de contar. Te lo daré: entiérralo conmigo, cuando llegue mi hora.

De golpe lágrimas en los ojos de Glauka:

-¿Oh, Krito, me haces daño! No me hables de tu muerte.

-¿Tanto te angustiaría?

A Glauka les tiemblan las manos.

-No me hagas contestarte-suplica.

Al hombre se le desmoronan las defensas. Tiembla y su voz suena decidida, para no darse tiempo a arrepentirse de hablar:

-Perdóname, hermana: no hay tal Safo. Esos versos no son dignos de ella; son míos... Escritos estos días, sin poder reprimirme. No era para decírtelo, pero tú mereces la verdad.

-¿Escritos para tu amante?

No lo pregunta la mera curiosidad. Es un súbito grito de amargura que clava en el corazón del hombre una saeta de imposible esperanza.

-No...-vacila, pero ya no puede negarse ni negarla-. Escritos para mi amada.

La voz se desgarra en melancolía al continuar.

-No te digo su nombre porque me avergüenzo. ¿Qué mujer me escucharía?...Ya te lo confesé: sólo soy soy un amante lesbiano; lo único que puedo ofrecer... ¿Comprendes mi silencio, y que me ocultara por un momento tras la careta de Safo? -la voz se apresura, patética, desgarrada-.¡Imposible hablarle yo como amante a una mujer!

Se atreve a mirarla y palidece porque en el rostro de Glauka domina un desconcertado asombro. Se levanta para huir:

-Es demasiado escandaloso, ya lo veo. Perdóname.

-Espera Krito. Ven.

Le llama en voz baja, pero él la hubiese oído aunque sólo lo hubiera pensado. Vuelve a sentarse , trémulo, confuso."

Relaciones. Trabajando con la impermanencia.

2010-03-02T19:53:00.016+01:00

EVOCACIÓN PARA LA DESVINCULACIÓN EMOCIONAL

EN PÉRDIDAS DE PERSONAS.

FÓRMULA DE DESPEDIDA.

Agradezco al universo el haberte traído a mi vida.

Te quise mucho y aprendí de ti.

Tomo lo que me diste, que fue mucho y lo honro, lo llevaré conmigo.

Aquello que yo te di, te lo di de corazón y es tuyo.

Por aquello que fue mal entre nosotros dos,

yo asumo mi parte de responsabilidad y te dejo la tuya.

Por el sufrimiento que haya podido causarte

- físico, emocional o mental -, te pido perdón.

Ahora que ya no estás,

no me apego a tu ausencia ni corro tras tu recuerdo.

Te suelto de mis acciones físicas, emociones y pensamientos.

Acepto la impermanencia de la vida

y los hechos ineludibles de los cuales me toca participar.

Y ahora, con sonrisa interior, te dejo en paz, sigue tu camino.

Y quiero que tú también me dejes en paz para seguir mi propio camino.

La cultura de la mort 3

2010-03-02T19:43:00.003+01:00

Aprendre de les ruptures, les pèrdues i la mort per aprendre a viure.

Boro Miralles

Pràcticament res s’amaga als adolescents i joves excepte el sofriment i la mort. El que fa només uns anys era el tabú del sexe, ara és el tabú del dolor i la mort. Ens costa reflexionar sobre els fets ineludibles de la vida, el canvi permanent de les coses, la finitud de les situacions vitals, de les relacions, de les persones. L’acceptació de la impermanència i de la mort ens ensenya a viure i a estimar sabent realment el que som. Ser conscient de la transitorietat de les coses permet construir una vida més plena.

Avui en dia, sovint no ens donem el temps per a recórrer les pèrdues sinó que cerquem reemplaçar-les ràpidament. Passam d’una relació a una altra sense travessar el túnel de la pèrdua, sense valorar el que hem viscut, sense fer balanç del que hem aprés.

La nostra societat ens facilita moltes maneres d’evadir-nos del sofriment: excés de treball, drogues, relacions addictives i dependents, consumisme, abús del sexe, quedar-se penjat de l’ordinador, de la televisió, del mòbil... Tanmateix per curar el dolor hi ha que endinsar-se en ell, travessar-lo, viure´l conscientment i compartir-lo. Però com és molt dur obrir-se al dolor el que feim és tancar-nos a ell i rebutjar-lo, el congelam al nostre interior i entram en un estat que facilita diferents patologies, entre elles els traumes emocionals o la depressió.

Educar per a la vida implica educar també sobre les ruptures, les pèrdues i la mort per trobar la manera adient de caminar per la vida. El dol és un procés natural de resposta per a recuperar-se de l’impacte de les pèrdues – bé siguin ruptures sentimentals com la mort d’una persona propera -. Quan aquest dol no s’elabora bé poden aparèixer símptomes físics i psicològics. Per això és tan important aprendre a elaborar el dol, viure´l correctament i integrar les pèrdues en la nostra vida per a que ens ajudin a créixer com a persones.

Créixer també és abordar aspectes essencials en la nostra vida, que ens configura com éssers humans i ens ajuda a evolucionar, com l’amor, les relacions personals satisfactòries, les pèrdues i la mort. Signes vitals que donen vertader valor i significat a la vida.

Yukio Mishima

2010-02-17T20:12:00.003+01:00

"Cuando el parasol que había apoyado en un escritorio cayó al suelo con estrépito sintió que era ella misma quien caía víctima de su desvanecimiento. Lanzó un pequeño grito. El parasol, al dar contra su pie, había caído a un lado. El marino se agachó inmediatamente a recogerlo. Fusako lo vio moverse con la lentitud de un buzo sumergido. Sintió que, una vez recuperado el parasol en el fondo de aquel mar de tiempo muerto, su blanca gorra de plato emergía lentamente hacia la superficie... Como un insecto que plegara sus alas, Fusako bajó sus largas pestañas.
(...) En una sola noche habían creado una nueva situación que ahora parecía aturdirles (...) El marino sintió como si hubiera recorrido una inmensa distancia para llegar al fin a un punto de exquisita sensación: una viva emoción en las yemas de los dedos, junto a una ventana en una mañana de verano.
(...) El marino es tremendo. Como un animal fantástico recién salido del mar salpicando y chorreando.
(...) El hombre permanecía en cada rincón de su cuerpo. Ahora tenía conciencia de que su carne formaba bajo las ropas un todo continuo, de que sus muslos y sus pechos estaban en cálida armonía. Era una nueva sensación. Seguía oliendo el sudor del hombre. Y como si quisiera ponerlos a prueba, frunció los dedos de los pies enfundados en las medias.
(...) Él era el paradigma de la hombría y ella la culminación de la feminidad. Desde los extremos opuestos de la tierra llegaban a unirse en un encuentro fruto del azar, y la muerte oficiaba su enlace.
(...) Fusako sintió que cada nervio del cuerpo del marino le gritaba su adiós. El apretado, furioso abrazo de Ryuji expresaba su deseo desesperado de afirmar que ella era real y que en verdad estaba con él.
(...) Una forma borrosa en el borde del agua fue gradualmente recortándose y se convirtió en un edificio. Ryuji, mientras miraba la bombilla roja que lucía sobre una puerta de emergencia, se hizo dolorosamente consciente de la textura de la vida en la tierra. Iba a cumplir treinta y cuatro años en mayo. Era tiempo ya de abandonar el sueño que de antiguo había alimentado. Tiempo de darse cuenta de que ninguna gloria especial y a su medida le esperaba (...) No había gloria que encontrar, en ningún lugar del mundo.
(...)¿Vas a renunciar a la vida que te ha permitido marginarte del mundo, que te ha mantenido remoto, que te ha impulsado a la cima de la virilidad? ¿Vas a renunciar a tu luminosa libertad?

Ijara Saikaku

2010-02-17T19:27:00.000+01:00

   "-Perdónenos, se lo suplicamos! La vida es tan dura que tenemos que recurrir a lo que sea para mantenernos, y queríamos desenterrar una bella mujer para cortarle el cabello y las uñas. No es la primera vez.
   - ¿Para qué?
   - Cada año vamos en secreto a venderlo a Kamigata, al barrio del placer.
   - ¿Y para qué lo compran?
   - Las mancebas, en prueba de lealtad, suelen cortarse el cabello o las uñas y mandárselos a sus clientes. Pero el cabello y las uñas de verdad se los envían a sus amantes, mientras que a los ricachones, así sean cinco o siete, va lo falso, con una carta donde dicen: 'Por ti me lo he cortado.' Lo gracioso es que, como todo es confidencial, los magnates lo guardan como talismán en dijes o pinjantes, y quedan tan agradecidos. Así es que Vuesa Merced exija que se lo corten en su presencia."

Julio Villar

2010-02-17T19:15:00.002+01:00

"Entre las nieblas que corren empujadas por las ráfagas del viento, me aparece la sombra de una punta que no llego a identificar. He visto unas rocas algo separadas y solitarias en cuyos alrededores la mar rompía y también he creído ver algo que podía ser el hueco de un valle pero que tal vez no era nada más que una claridad entre las nubes.

Julio, eres un mal marino, no sabes dónde estás.

Me digo que si me acerco mucho, tendré más posibilidades de acertar que de equivocarme, pero creo que ésta no es una razón para jugar, pues el precio de un error pudiera ser demasiado caro.

Las raíces que me atan a la tierra parecer despertar. ¡ Qué cerca estoy de esa tierra que tanto necesito y qué difícil me está resultando llegar hasta ella!

(...) La mar me hace una demostración de su poder y de su fuerza, de su furia. Pero una y otra vez me va perdonando la vida. ¿Qué es lo que me va a pedir a cambio?"

Alessandro Baricco

2010-02-10T01:31:00.009+01:00

   La habitación parecía ahora haber caído en una inmovilidad sin retorno cuando de improviso, y de forma absolutamente silenciosa, la joven sacó una mano de debajo del vestido, deslizándola sobre la estera ante ella. Hervé Joncour vio aparecer aquella mancha pálida en los límites de su campo visual, la vio rozar la taza de té de Hara Kei y después, absurdamente, continuar deslizándose hasta asir sin titubeos la otra taza, que era inexorablemente la taza en que él había bebido, alzarla ligeramente y llevarla hacia ella. Hara Kei no había dejado ni un instante de mirar inexpresivamente los labios de Hervé Joncour.
   La muchacha levantó ligeramente la cabeza.
   Por primera vez apartó los ojos de Hervé Joncour y los posó sobre la taza.
   Lentamente, le dio la vuelta hasta tener sobre los labios el punto exacto en el que él había bebido.
   Entrecerrando los ojos, bebió un sorbo de té.
   Alejó la taza de los labios.
   La deslizó hasta el lugar de donde la había cogido.
   Hizo desaparecer la mano bajo el vestido.
   Volvió a apoyar la cabeza en el regazo de Hara Kei.
   Los ojos abiertos, fijos en los de Hervé Joncour.

La cultura de la mort 2

2010-02-09T21:59:00.010+01:00

ACOMPAÑAMIENTO EN PROCESOS DE PÉRDIDA.

FASES DEL DUELO.

“Es seguro: pronto, ya no estás.”

El duelo es un proceso natural de respuesta ante la pérdida de un ser querido. El duelo incluye mucho más que el dolor de la aflicción: conlleva cambios significativos en las actitudes, comportamientos, valores y vida espiritual del doliente. La siguientes fases explican las respuestas del duelo.

Fase 1

Estado de shock o fase de aturdimiento

A. Reacciones

- Pérdida de capacidad de reacción

- Estrés mental y emocional

- Incapacidad transitoria para llevar una vida normal

- Mecanismos emocionales que se ponen en marcha: miedo, apatía, descargas compulsivas, ansiedad, estado de negación, descreimiento, confusión, vacío...

- Sintomatología corporal: cerrazón de la garganta, palpitaciones, sudor inesperado, temblores, corte de digestión..

B. Intervención terapéutica o de ayuda

ü Poca directividad, facilitar la descarga emocional.

ü Acompañar, sostener, permitir cualquier expresión.

ü Dar tiempo, no tener prisa. Es aconsejable NO MEDICAR con ansiolíticos ni antidepresivos, en todo caso, remedios naturales: perlas de Omega-3; HTP-5 Triptófano…). De todas maneras, hay que valorar según las circunstancias personales y el contexto del acontecimiento si la medicación puede ser de ayuda.

C. Observaciones

Este estado tiene una función anestésica para mitigar el dolor del acontecimiento.
Puede durar desde unos días a algunas semanas.

Fase 2

Rechazo, evitación, negación

A. Reacciones

- Se niegan a hablar de cualquier cosa que tenga que ver con ello.

- Falta de concentración en el trabajo, descuido de las relaciones...

- Rigidez corporal.

- Negación del impacto emocional: hacerse el fuerte.

- Minimizar el sentido de la relación.

- Emociones asociadas alternativamente al enfado y a la culpa, como mecanismos de evitación para no permitir la conexión con la pérdida y el dolor.

- Rabia proyectada hacia afuera. Búsqueda de un responsable de los hechos como mecanismo de defensa para no aceptar la realidad de la pérdida, ni la responsabilidad del proceso de duelo.

- Sintomatología corporal: rigidez, torpeza en brazos y piernas, mandíbulas apretadas, pérdida de libido...

B. Intervención terapéutica o de ayuda

ü Reexperimentar las circunstancias de la muerte (invitación a hablar de ello).

ü Explorar sobre las emociones ausentes que no se permite experimentar la persona en duelo.

ü Identificar lo que les ayuda y no les ayuda.

ü Establecer mínimos auto-cuidados: alimentarse austeramente pero equilibradamente – ni no comer, ni atiborrarse -; realizar actividad física con regularidad ( correr, ciclar, nadar, yoga, tai-chi...); descansar bien ( dormir entre 7-8 horas, si hace falta tomar alguna medicina natural: Nervoheel –homeopatia-, Aquilea –fitoterapia- ).

ü Recuperar la responsabilidad familiar, social y laboral.

C. Observaciones

· En esta fase se niega, se reprime y se evitan aspectos relacionados con la realidad de la pérdida, en un intento de evitar afrontar las consecuencias de esta realidad, es decir, el sufrimiento físico, psicológico y espiritual.

· Es una fase de expresión máxima de la emocionalidad. En su aspecto más mórbido puede acarrear psicosis u obsesiones.

· En la intervención de ayuda, se trata de alcanzar una aceptación plena de la pérdida, su significado y el impacto que tiene en la vida del doliente.

Fase 3

Entrega al dolor

A. Reacciones

- Exteriorización emocional: llanto, pena, tristeza, nostalgia...

- Reminiscencias de recuerdos. El recordar es una fuente de sentimientos dolorosos pero también placenteros. Ni perseguirlos ni rechazarlos, aceptar la expresión de estos sentimientos cuando lleguen, sin recrearse excesivamente en ellos.

- Culpa por aspectos no resueltos de la relación.

- Sintomatología corporal: presión en el pecho, respiraciones entrecortadas, nudo en la garganta...

B. Intervención terapéutica o de ayuda

ü Resolver los asuntos pendientes (en esta fase ya se puede indagar para identificarlos).

ü Desidealizar la relación. Colocar las cosas en su lugar en referencia con la persona desaparecida.

ü Redefinir la propia realidad sin la persona que se ha ido. Apostar por la vida sin ella.

C. Observaciones

· Esta fase se caracteriza por la gradual aceptación de la realidad de la pérdida y su significado. Hay más aceptación y menos rabia.

· Las circunstancias de la muerte ya no son tan importantes, lo más importante ahora es el dolor de la ausencia.

· Es una fase de vivir el duelo bien elaborado que ayuda a adquirir nuevas habilidades para relacionarse con uno mismo, con los demás y con la vida.

Fase 4

Integración y transformación

A. Reacciones

- Búsqueda de sentido, acercamiento a los aspectos existenciales y espirituales: ¿Qué es la vida? ¿Qué es la muerte? ¿Qué sentido tiene el dolor y las pérdidas?, etc.

- Transformación de la escala de valores.

- Sintomatología corporal: energetización general, activación total del cuerpo, acción creativa, apertura hacia los demás, ecuanimidad, sentimientos de amor, generosidad de corazón...

B. Intervención terapéutica o de ayuda

ü Revisión del mundo de significados, de presuposiciones, de creencias, de valores.

ü Hay que extraer los frutos de esta experiencia de vida.

ü Acompañamiento existencial, espiritual.

ü Facilitar la toma de decisiones, cambios. Reconstrucción de significados. Una mirada al futuro, sin negar el pasado.

C. Notas

· Las tres primeras fases son la "noche oscura" psicológica, la confusión. Esta fase 4 es la luz, la claridad.

· Se trata de una etapa de transformación profunda. El doliente experimenta aún el dolor, pero como una posibilidad de transformación personal.

· Es una etapa para buscar un sentido nuevo a la vida, en la dirección de más conciencia, más compromiso, más plenitud, más aceptación de la impermanencia y de la finitud de todo lo que existe.

Las necesidades fundamentales que deben atenderse gradualmente y por este orden son: emocionales (sobre el dolor que le embarga al doliente); fisiológicas (sobre la herida simbólica que le atenaza); cognitivas (sobre la realidad tal cual es); sociales (sobre el apoyo que requiere), y espirituales (sobre el sentido de la experiencia, no el "por qué" ha ocurrido , sino el "para qué" ha ocurrido). Todo ello corresponde a las fases del duelo que acabas de leer. Es muy importante la gradación del acompañamiento y no saltarse ninguna etapa. No imponer remedios, sino estar a demanda, sin paternalismos o maternalismos, con ternura y ecuanimidad.

La cultura de la mort 1

2010-02-09T21:48:00.013+01:00

L'INESPERAT, LA IMPERMANÈNCIA, LA MORT

Boro Miralles.

No pots aturar les ones,

però pot aprendre a practicar surf

J. Goldstein

Les persones i les situacions són imprevisibles. Que res és estàtic, que tot és fugisser i impermanente, és la primera marca de l'existència. És una realitat ineludible. Cap esdeveniment no és mai res acabat, cap persona és un corpuscle fix. Tot és un procés. Tot està canviant sempre, en cada moment, ara mateix. I això significa que la vida no va a ser sempre com desitjam, que ens oferirà tant pèrdues com guanys. I encara que acceptam aquesta veritat intel·lectualment, emocionalment no deixa de produir-nos una profunda aversió.

La nostra tendència natural és cercar seguretat, situacions agradables, tenir a prop i mantenir a les persones que estimam i ens omplin d'amor. És una aspiració tremendament humana. Però la realitat no és així. Hem d'obrir-nos a poc a poc però sense reserves davant la normal i òbvia veritat del canvi. Lentament veurem que a mesura que anam despertant a un major grau de consciència, aprenem a transformar els nostres desitjos en saber afrontar les situacions de no assolir allò que volem. No tot és possible.

En aquest univers res es perd, però tot canvia. Creim viure en un món ple de "coses", quan en realitat el que tenim davant és una dansa de processos i flux incessant. La forma com responem a una pèrdua particular té molt a veure amb la nostra actitud amb la vida en la seva totalitat. El dolor ens pot forjar o rompre'ns. I sempre hem de deixar un espai al nostre món interior per allò inesperat.

Una ajuda en aquest sentit pot esser el contacte i la comunicació amb les persones amb les quals ens pugam obrir íntimament, emocionalment, afectivament. Indicis per alleugerir el sofriment i assolir major comprensió, també poden venir del món natural i la literatura. El xiuxiueig del vent, l'explosió de les flors, la veu de les planures, el color de les muntanyes, el fluir de la mar, les figures imponents dels niguls, el silenci de les roques, la impecable presència de les roques, les actituds instintives dels animals… ens parlen i ens ensenyen. En situacions de pèrdua, textos literaris que faciliten la interiorització i l'aproximació a respostes essencials ens poden donar una mà.

En el fons de nosaltres mateixos sabem que en realitat totes les coses, tots els esdeveniment, totes les persones que ens envolten se'n van, senzillament se´n van…

Kavafis

2010-02-02T00:59:00.003+01:00

UNA NIT

L'habitació era pobra i vulgar,

oculta dalt d'una taverna sospitosa.

Per la finestra vèiem el carreró

brut i estret. De baix estant

pujaven les veus d'uns quants treballadors

que jugaven a cartes i reien.

I allí, sobre el llit miserable i humil,

vaig posseir el cos de l'amor, els llavis

voluptuosos i rojos de l'embriagament,

rojos d'un embriagament tan gran, que ara,

mentre escric, després de tants anys!,

en la meva casa solitària,

ara jo m'embriago de nou.

Vincent Van Gogh

2010-01-20T20:23:00.011+01:00

"Je vais aujourd'hui probablement commencer l'intérieur du café oú je loge, le soir au gaz.
C'est ce qu'on appelle ici un 'café de nuit'; ils sont assez fréquents ici qui restent ouverts toute la nuit. Les 'rôdeurs de nuit' peuvent y trouver un asile donc, lorsqu'íls n'ont pas de quoi se payer un logement ou qu'ils sont trop saouls pour y être admis. Toutes ces choses, famille, patrie, sont peut-être plus charmantes dans l'imagination de tels que nous, qui nous passons passablement bien de patrie ainsi que de famille, que dans aucune réalité. Il me
semble toujours être un voyageur, qui va quelque part et à une destination. "

Ruy Murakami

2010-01-14T21:35:00.003+01:00

"Lilly estaba mirándome. Tenía espuma entre los dientes, y un hilo de sangre como si se hubiera mordido en la boca.
- Oye, Ryu, ¿qué tal la ciudad?
El avión descansaba en mitad del cielo. Parecía que se hubiese parado, como un juguete colgando de un alambre del techo de una tienda. Pensé que éramos nosotros quienes nos alejábamos a una velocidad terrorífica. La impresión de que el suelo, la hierba, la pista, han basculado bajo nuestros pies y caen en el vacío.
- Oye, Ryu, ¿qué pasa con la ciudad? -preguntó Lilly tumbada de espaldas en la pista.
Sacó un lápiz de labios de su bolsillo, se quitó la ropa y empezó a pintarse el cuerpo. Riéndose, dibujaba líneas rojas en su vientre, sus pechos, su cuello.
Mi cabeza estaba vacía, sólo había el hedor a keroseno(...)
Entonces una parte del cielo se encendió.
Por un instante, a la luz azul pálido del relámpago todo se hizo transparente. El cuerpo de Lilly y mis brazos y la base y las montañas y el cielo nublado, todo transparente."

Epicuro

2010-01-14T21:16:00.010+01:00

"No existe una vida placentera sin que sea sensata, recta y justamente vivida, ni se puede vivir sensata, recta y justamente sin el placer. Quien no tiene tal criterio, no puede vivir gozosamente."

"El hombre que vive conforme a la naturaleza se ocupa sobre todo de la filosofía y de la amistad. De estos bienes uno es mortal, el otro inmortal"

"Es una necedad pedir a los dioses las cosas que cada uno es capaz de procurarse por sí mismo"

Amin Maalouf

2010-01-14T21:01:00.006+01:00

"Si tuviera que tomar hoy la decisión, sé perfectamente lo que habría hecho. Al acabar el verano, nos habríamos ido a Montepellier, donde yo habría reemprendido mis estudios de medicina y ella los suyos de historia. Hoy estoy seguro de que era lo único que podíamos hacer. Si en la cabeza de aquel joven que yo era hubiese hablado la voz del viejo prudente en que me he convertido, esa voz habría dicho: ´¡Sálvate! ¡Coge a tu mujer firmemente de la mano y corre; corred, salvaos!´ Pero aquel joven y aquella joven, nosotros, no tenían otros consejeros que sus ilusiones del momento. ¡Sobre Levante iba a abatirse un tornado y nosotros pretendíamos contenerlo son nuestras manos desnudas! Era exactamente eso. El mundo entero se había resignado a ver a árabes y judíos matarse entre sí durante decenios, siglos, quizá; todo el mundo había tomado una determinación, los ingleses y los soviéticos, los americanos y los turcos... Todo el mundo, a excepción de nosotros dos y algunos soñadores como nosotros. Queríamos impedir aquel conflicto, queríamos que nuestro amor fuese el símbolo de una vía distinta."

Italo Calvino

2010-01-14T20:43:00.010+01:00

"Marco Polo describe un puente, piedra por piedra.
- ¿Pero cuál es la piedra que sostiene el puente? - pregunta Kublai Jan.
- El puente no está sostenido por esta piedra o por aquélla - responde Marco -, sino por la línea del arco que ellas forman.
Kublai permanece silencioso, reflexionando. Después añade:
- ¿Por qué me hablas de piedras? Lo único que me importa es el arco.
Polo responde: - Sin piedras no hay arco."

Charles Bukowski

2010-01-10T23:50:00.003+01:00

"He visto suficientes fábricas, prostíbulos, cárceles, bares, oradores de parque, para cubrir cien vidas de cien hombres. Ir a la calles cuando tienes un nombre es elegir el camino fácil. Con su amor, su whisky, su idolatría, su coño, mataron a Thomas y a Behan y medio asesinaron medio centenar más. Cuando dejas tu máquina dejas tu ametralladora y las ratas invaden. Cuando Camus empezó a hacer discursos en las academias, murió su fuerza de escritor. Camus no empezó como orador, sino como escritor; no fue un accidente de automóvil lo que le mató, no.
Cuando alguno de mis pocos amigos pregunta:'¿por qué no das lecturas de poesía, Bukowski?´, no entienden simplemente por qué les digo 'no' ".

Paul Bowles

2010-01-10T23:33:00.006+01:00

"Al principìo le había parecido natural que Yohara y su marido fueran negros. En Nueva York tuvo siempre dos o tres domésticos negros. Allá le parecían sombras de personas, como extraviados en un mundo de blancos con quienes no compartían ni la cultura ni la historia, y por tanto, intrusos, lo quisieran o no. Sin embargo, poco a poco había comenzado a darse cuenta de que aquí ellos dominaban el medio y formaban parte de la cultura del lugar. Era natural, desde luego, pero no dejó de causarle impresión el comprender que la gente real eran los negros y la sombra era ella, que ni aun pasando aquí el resto de su vida llegaría a entender cómo razonaban."

Leonard Cohen

2010-01-10T23:20:00.012+01:00

"Pasaban como un relámpago al lado de árboles que habían tardado cientos de años en crecer. Atrevesaban ciudades dentro de las cuales vivían hombres una vida entera."

"Buenas noches, Tamara.

Está bien que compartas tu boca.

Pertenece a todo el mundo, como un parque."

Henry Miller

2010-01-10T22:59:00.009+01:00

"Cuando acabamos, ella pidió un poco más de vino y se echó a reír. Era una risa muy extraña, desconocida para mí. Cuando dejó de reír, pidió más paper y un bloc para apoyarse. Luego se incorporó y colocando ambos pies en el borde de la cama empezó a componer otro poema. Apenas había escrito un par de versos cuando pidió su revólver.
-¿Tu revólver?-gritó Carl saltando de la cama como un conejo-. ¿Qué revólver?
-El que tengo en el bolso -repuso tranquilamente-. Tengo ganas de disparar. Vosotros ya lo habéis pasado bien por doscientos francos y ahora me toca a mí.
Y mientras decía esto, dio un salto hacia su bolso. Nosotros nos echamos encima y la tiramos al suelo. Desde allí, nos mordió y arañó, pegando patadas con todas sus fuerzas.
-Mira en su bolso a ver si hay una pistola -dijo Carl mientras la sujetaba contra el suelo. Me levanté de un salto, miré en el bolso y no vi ninguna arma, pero aproveché para sacar los doscientos francos y ponerlos debajo de un pisapapeles.
-Échale un poco de agua, rápido -dijo Carl, creo que va a darle un ataque.
Fui a llenar una jarra de agua en la cocina y se la vacié encima. Ella resolló, se retorció un rato como un pez fuera del agua, y sentándose en el suelo con una extraña sonrisa, dijo:
-Ça y est, c'est bien assez... laissez-moi sortir."

Publicacions_Mobilitat sostenible 3

2009-12-22T21:29:00.006+01:00

Publicacions_Mobilitat sostenible 2

2009-12-22T21:19:00.003+01:00

Publicacions_Mobilitat sostenible 1

2009-12-22T21:15:00.003+01:00

Publicacions_Psicologia

2009-12-20T21:25:00.003+01:00

El viaje de la vida. Más allá de las edades de los tiempos.

2009-12-20T02:01:00.002+01:00

Emprendo el viaje con un amigo que ama la bruma de las montañas... Tenemos cuidado de lo que mendigamos: pedimos arroz y no vino, verduras y no carne. El tono de nuestro reclamo es humilde, no trágico. Si alguien nos da, le dejamos; y si no nos da, le dejamos también. Si nos hacen una grosería, la aceptamos con una reverencia... Viajamos sin destino y nos detenemos donde nos encontramos, y marchamos muy lentamente.

Cuando llegamos a las montañas y arroyos, y nos encantan los manantiales y las blancas peñas y las aves acuáticas y los pájaros de la montaña, escogemos un lugar en una isleta del río, nos sentamos en una roca y miramos a lo lejos. Y cuando nos encontramos con leñadores o pescadores o venerables ancianos, no les preguntamos nombres y apellidos, ni damos los nuestros, ni hablamos del tiempo, sino que conversamos brevemente de los encantos de la vida natural. Al cabo de un rato nos separamos de ellos sin pesares.

En el camino nos hacemos a un lado y dejamos que pasen los demás, y al cruzar un río dejamos que pasen los otros y suban primero a la barca. Pero si hay tormenta no tratamos de cruzar el agua, o si aparece la tormenta cuando estamos en mitad de la travesía, calmamos nuestro espíritu, y lo dejamos todo al destino diciendo: "Si nos ahogamos cuando cruzamos, es la voluntad del cielo. ¿Nos salvaremos acaso si nos preocupamos? Si no nos salvamos, allí terminará el viaje. Pero si por fortuna nos salvamos, seguimos como antes.

Si en el camino encontramos a algún joven pendenciero y tropezamos accidentalmente con él, y si el joven es grosero, le pedimos disculpas cortésmente. Si después de las disputas no podemos salvarnos de una pelea, allí terminará el viaje. Pero si nos salvamos, seguimos como antes.

Si uno de nosotros cae enfermo, nos detenemos a atender su mal, y el otro trata de mendigar un poco para comprar remedios, pero el enfermo lo toma con calma. Mira hacia su interior y no teme a la muerte... Si está decidido que estén contados nuestros días, allí terminará nuestro viaje. Pero si nos salvamos, seguimos como antes.

Es natural que durante nuestras andanzas podamos despertar la sospecha de policías o guardias y que se nos arreste como espías. Tratamos de escapar entonces, sea por astucia o por sinceridad. Y si no podemos escapar, allí terminará nuestro viaje. Pero si nos salvamos, seguimos como antes.

Procuramos pasar la noche en una choza con techo de estera o una casucha de piedras, pero si nos es imposible encontrar un lugar así, nos detenemos por esa noche junto a la puerta de un templo, o dentro de una caverna de roca, o junto a la pared de una casa o bajo los árboles. Quizá nos miren los espíritus de la montaña y los tigres o los lobos, y ¿qué podemos hacer? Los espíritus de la montaña no pueden hacernos daño, pero somos incapaces de defendernos contra tigres o lobos. Pero, ¿no tenemos un destino dirigido desde el cielo? Lo dejamos todo, pues, a las leyes del universo, y no mudamos siquiera el color de la cara. Si nos comen, tal es nuestro destino y allí termina el viaje. Pero si nos salvamos, seguimos como antes.

Mingliao-Tsé. S.XVI

Publicacions_Ecologia/Cicloturisme 2

2009-12-20T00:45:00.003+01:00

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2009-12-20T00:42:00.005+01:00

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Publicacions_Ecologia/Educació Ambiental

2009-12-20T00:26:00.004+01:00

Ponencia presentada al V Congreso Nacional de Medio Ambiente. Nov-Dic 2000. Madrid.

2009-12-19T01:37:00.002+01:00

EL ACOSO MOTORIZADO Y LA IRRENUNCIABLE QUIMERA DE UN TRANSPORTE SOSTENIBLE.
EL CASO DE LES ILLES BALEARS.

Antonio Estevan

Consultor Ambiental GEA21

Boro Miralles

Director General de Mobilitat i Educació Ambiental. Conselleria de Medi Ambient. Govern de les Illes Balears

SINTESIS

Desde hace una década, estamos asistiendo a una dicotomía peligrosa entre declaraciones institucionales, aplicaciones presupuestarias y decisiones reales implementadas en política de transportes. Sin ningún tipo de previsión sobre lo que significaba la proliferación del vehículo privado, ya hemos generado una imperiosa necesidad de estabilizar o reducir el incremento progresivo del volumen del tráfico, con el fin de atenuar los costes ambientales, sociales y económicos que origina.

El auténtico y único origen de la actual problemática del transporte tiene su razón de ser en el apoyo que siempre ha tenido el vehículo a motor privado desde las administraciones públicas, en perfecta sintonía con el entramado cultural e ideológico que sustenta a las sociedades industrializadas postcapitalistas, y sus patentes relaciones entre el poder público y los emporios económico-financieros. El transporte llega a crecer de forma aparentemente descontrolada, por su propia dinámica interna, cuando en realidad su tendencia no va a solucionar las necesidades sociales de accesibilidad y proximidad de los desplazamientos, sino a sobredimensionar la oferta para crear beneficios a los sectores de la industria energética, la automoción y grandes constructoras.

De este análisis global descendemos en zoom al estudio de las perspectivas que se están fraguando en la Comunitat Autònoma de les Illes Balears desde el verano del 99, con la inflexión política de una cultura de pacto progresista frente a la inercia conservadora desde que se perfiló el escenario democrático del Estado de las Autonomías. Se estudia el efecto perverso de ser una CCAA con uno de los índices de PIB más alto del Estado, donde el crecimiento anual de una serie de indicadores territoriales, indican que, frente a los parches de medidas ambientalistas adaptativas, las mejores políticas sectoriales de agua, residuos, energía o motorización son la contención turística y urbanística, desde una óptica de transformación social y ecológica.

Refiriéndonos ya de lleno al tema que nos ocupa, analizamos las líneas estratégicas que se están configurando en las Illes Balears para afrontar la cuestión del transporte con enfoques sustancialmente nuevos, en sintonía con las tendencias de renovación de las políticas de transportes que comienzan a abrirse paso en Europa, y que cabe situar bajo las etiquetas genéricas de la movilidad sostenible y la intermodalidad.

Con la pormenorización de los rasgos más destacados de iniciativas institucionales como el Plan Director de Transportes y su capítulo referente al Plan de Viales No Motorizados, damos por abierto en canal el tema con la plena consciencia de que vivimos en unas islas de enorme fragilidad ecológica. Alguien tiene que decir basta y muchos resonar como su eco.

FACTORES DE RIESGO DEL ACTUAL MODELO DE TRANSPORTES

El sector de transportes es uno de los primeros condicionantes de la evolución económica y conlleva una constante necesidad de desplazamiento, tanto de personas como de mercancías. Asimismo, el transporte provoca relevantes externalidades negativas que conviene tener presentes para no caer en fáciles y tendenciosas creencias de progreso, tales como que el incremento anual de las ventas de coches es una buena noticia financiera, o que uno de los indicadores de riqueza de un país se mida por su parque automovilístico.

Sin ningún tipo de previsión sobre lo que significaba la proliferación del vehículo privado, en estos momentos se ha generado la imperiosa necesidad de estabilizar o reducir el incremento progresivo del volumen del tráfico, con el fin de atenuar los costes ambientales, sociales y económicos que origina. Se habla mucho de estos factores de manera genérica, pero poco de forma específica.

Según diferentes investigaciones, entre las que destaca – por su gama de variantes contempladas y la rigurosidad de la metodología – la del Instituto de Prospección y Medio Ambiente de Heildelberg (Alemania), un coche de tamaño medio con toda la tecnología de reducción de la contaminación (catalizadores, gasolina sin plomo), y con bajo consumo energético, que hace unos 13000 Km. anuales, y que dure 10 años, es potencialmente capaz de provocar consecuencias ambientales derivadas del consumo energético por el uso masivo de combustibles fósiles. Citamos las más relevantes:

- Las emisiones contaminantes atmosféricas de gases invernadero que aceleran el cambio climático. En cifras: 44,3 Tm de dióxido de carbono (CO2); 4,8 kg de dióxido de azufre (SO2); 46,8 kg de óxido de nitrógeno (NO); 325 kg de monóxido de carbono (CO); 36 kg de hidrocarburos; y 26,5 Tm de residuos.

- La contaminación de suelos, aire y agua por carburantes, cadmio, plomo, cobre, cromo níquel, zinc y PBC.

- Las deposiciones ácidas de cada coche causarán la muerte de 3 árboles y dañarán a otros 30, siendo el transporte la principal causa de lluvia ácida.

- El 10% de las emisiones de CFC, que destruyen la capa de ozono, está provocado por la industria automovilística (uso en la espuma de los asientos y en los sistemas de aire acondicionado).

- La contaminación acústica y los efectos perversos generales sobre la salud.

Las consecuencias sociales y económicas quedan reflejadas en la siniestralidad: 1 de cada 100 conductores muere en accidentes de tráfico. Casi 900.000 personas en todo el mundo. Unas 6000 personas mueren cada año en el Estado español. Y aún así, esas cifras representan el llamado iceberg de la lesividad, ya que en España, las cifras registradas oficialmente cuentan las muertes sucedidas durante las 24 horas siguientes al siniestro. Si se hace siguiendo las normas europeas, que contabilizan hasta los 30 días después del accidente, las cifras se incrementarían en un 30 %, según los expertos de la patronal de las compañías aseguradoras. El otro capítulo de la accidentalidad es el de los heridos en diferentes grados de gravedad, que pueden revestir diferentes niveles de discapacidades, y su legítima asistencia personal y económica por parte del sistema sanitario público.

Otros factores sociales son la pérdida de espacio libre urbano, la segregación espacial y el efecto barrera que limita el tránsito de personas, fauna y flora, tanto por parte de los vehículos como por la construcción de grandes infraestructuras viarias. En referencia a la ocupación del suelo, el 80% del espacio público de las ciudades está colonizado por los vehículos privados. Además, si cada vehículo ocupa una media de 8 m2, y se fabrican aproximadamente 37 millones de unidades anuales, representa unos 300.000 km2 de superficie libre colonizada por los vehículos motorizados en el planeta – unas 60 veces el territorio de las Islas Baleares – , que en 10 años acabarán en desguaces, y serán sustituidos rápidamente por otros modelos.

Y dos elementos más que conviene tener presentes. Los ingentes gastos públicos en infraestructuras y su mantenimiento (cada kilómetro de autopista necesita aproximadamente unos 10 millones de pesetas anuales para su conservación). La externalización monetaria, que tiene en cuenta los costes por contaminación, ruido y accidentes (deducidos los impuestos que paga el coche), es de medio millón de pesetas anuales por vehículo.

Más allá de la fiabilidad cuantitativa de estos datos, lo que resulta poco dudoso es la validez de esta perspectiva de efectos colaterales y externalidades negativas que provocan alteraciones en el medio ambiente que afectan a la colectividad de ciudadanos.

Tampoco podemos dejar de remarcar que la problemática del transporte actual está basada en el apoyo que siempre ha tenido el vehículo privado desde las administraciones públicas, en perfecta sintonía con el entramado cultural e ideológico que sustenta a las sociedades industrializadas postcapitalistas, y sus patentes relaciones ente el poder público y los emporios económicos-financieros. El transporte llega a crecer de forma aparentemente descontrolada, por su propia dinámica interna, cuando en realidad su tendencia no va a solucionar las necesidades sociales de accesibilidad y proximidad de los desplazamientos, sino a sobredimensionar la oferta para crear beneficios a los sectores de la industria energética, la automoción y grandes constructoras.

En las Illes Balears tenemos algunos récords de los que difícilmente podemos sentirnos orgullosos desde el punto de vista ambiental. El alto índice de vehículos privados, que con un porcentaje de 850 por cada 1000 habitantes, dobla la media del Estado, es el mayor de Europa y convierte al archipiélago en unas de las zonas con un grado de motorización más elevado del mundo. Además se da la dramática paradoja del caso de Eivissa, con más coches que habitantes, y si tenemos en cuenta las franjas de población que no están en posesión del permiso de conducir (niños, adolescentes y la mayoría de los jubilados), se infiere una contabilidad por la que cada conductor tiene más de un vehículo.

La tasa del parque automovilístico se ve notablemente aumentada en temporada alta, que, de cada vez más, se está desestacionalizando hacia meses no estivales, cuando 150.000 coches de fuera llegan por vía marítima y 48.000 rent a car salen en estampida a las carreteras.

El crecimiento anual de motorización se mueve entre el 4 y el 6%, índice que refleja tendencias similares, cuando no superiores, de niveles de incremento en otros sectores como los visitantes turísticos, expansión urbanística, producción de residuos, consumo de agua y consumo energético.

Pero estos datos no hacen sino corroborar que la situación actual del transporte a las Illes Balears conlleva un notable déficit de transporte regular de pasajeros, tanto cuantitativa como cualitativamente; una elevada densidad de tráfico en diversos punto críticos de la red viaria; y una alta siniestralidad en su conjunto. Factores que interrelacionados como están, dan lugar a una situación de infarto circulatorio que es reconocido por la ciudadanía como un elemento clave de deterioro ambiental y pérdida de calidad de vida.

UNA ESTRATEGIA DE MOVILIDAD SOSTENIBLE A MEDIDA

A la vista de estos argumentos queda claro que la cuestión del transporte constituye uno de los principales factores de crisis ambiental y de pérdida de calidad de vida para la ciudadanía de las Islas Baleares. Desde hace muchos años, años niveles de calidad de servicio de los diferentes modos de transporte público y privado sufren una lenta pero continua degradación. Mientras tanto, el impacto ambiental del transporte se dispara, debido a la congestión circulatoria y a la incesante construcción de nuevas infraestructuras viarias, con las que vanamente se intenta afrontar la situación general de saturación. Al mismo tiempo, las condiciones de circulación en el archipiélago son de las más inseguras de Europa (la quinta Comunidad Autónoma con el índice más alto de siniestralidad de todo el Estado español).

En los años recientes, se ha ido extendiendo en amplios estratos de la sociedad balear la convicción de que el modelo de transporte vigente resulta inviable a medio plazo, así como manifiestamente insostenible. La política llevada a cabo hasta no hace mucho, ha exacerbado el predomino del automóvil privado y la marginación de los medios colectivos, hasta llegar a unas cotas inusuales en el contexto europeo.

Sin embargo, el empeño de vencer la inercia de la situación anterior, y de poner en marcha una dinámica de cambio efectivo en un sector tan complejo como es el del transporte, dista mucho de ser una tarea sencilla. Si se continúa aceptando como inevitable la tendencia a un creciente uso del automóvil privado por parte de residentes y turistas (en este caso, vehículos de alquiler), estará asumiendo implícitamente la necesidad de continuar ampliando indefinidamente las infraestructuras viarias, incluyendo las vías de gran capacidad.

Conscientes de la gravedad del problema, se están abriendo líneas estratégicas para afrontar la cuestión del transporte con enfoques sustancialmente nuevos, en línea con las tendencias de renovación de las políticas de transportes que comienzan a abrirse paso en Europa, y que cabe situar bajo las etiquetas genéricas de la movilidad sostenible y la intermodalidad.

Desde una perspectiva de un modelo de transporte sostenible, se debe invertir en la formación de la demanda de transporte, tanto por lo que se refiere a la generación de movilidad motorizada como al reparto modal de la misma, que son las dos variables clave de todo sistema de transportes.

Para alcanzar la visibilidad institucional y social, las nuevas estrategias de actuación en materia de transportes, deben apoyarse en la directrices de la Unión Europea, con el fin de obtener las ayudas para su propia puesta en práctica. Una buena oportunidad para este fin la ofrece el Quinto Programa Marco de Investigación y Desarrollo Tecnológico, al que se puede presentar un proyecto conjuntamente con otros gobiernos locales europeos (preferentemente alemanes, británico u holandeses) que están empeñados en la elaboración de políticas avanzadas de transporte similares a las planteadas por el nuevo gobierno autonómico balear.

Como punto de partida, es necesario reconocer la importancia del componente sociocultural en política de transportes. Si no se logra activar, aunque al principio sea sólo de modo muy limitado, un proceso de cambio en lo hábitos de movilidad de la población residente y turista, no se podrá modificar el actual modelo de transportes. Para ello es necesario, obviamente, mejorar los servicios públicos de transporte (ferrocarril, autobuses, conexiones intermodales, etc.), así como crear facilidades para los desplazamientos no motorizados.

Para hacer factible este objetivo es necesario dotar a la nueva política de transportes de una visibilidad, un atractivo y un prestigio social que actualmente no tiene. Asimismo, es necesario conseguir que se identifiquen con ella, con una actitud de apoyo activo, los mayoritarios estratos sociales, que se verán beneficiados por la implantación de un modelo de transporte más equilibrado y moderno.

DOCE AÑOS DE VACÍO EN LOS DERECHOS DEL PEATÓN

La Carta Europea de los Derechos del Peatón fue aprobada por el Parlamento Europeo el día 12 de octubre de 1988, en forma de Resolución (Diario Oficial de la Comunidades Europeas, nº C 290/52 de 14/11/88). En ella se recogen las recomendaciones de la Unión Europea sobre la prioridad de la problemática del medio ambiente urbano en relación con el tráfico y el transporte.

Los primeros cinco principios tratan de llegar a escenarios urbanos hechos a escala humana y no del coche privado: ambiente sano, espacios públicos de calidad y crear las condiciones perfectas para la socialización de los colectivos ciudadanos más débiles, como son los niños, los ancianos y las personas con discapacidades. Asimismo, remarca la necesidad de la preservación de las calles como espacio de convivencia y soporte de actividades ciudadanas, como un objetivo central de la planificación urbana.

El principio sexto, contempla el derecho a la salud ambiental urbana frente a la contaminación atmosférica y acústica producida por el tráfico, la creación de zonas verdes y la instalación de elementos de diseño urbano que favorezcan la movilidad de los peatones y ciclistas y moderen la circulación de vehículos motorizados.

El principio séptimo, promueve una movilidad libre y completa mediante la optimización del transporte público, la creación de carriles-bici y sacar coches del centro de las ciudades con aparcamientos periféricos disuasorios.

El principio octavo, remite al derecho a la información que tiene cualquier ciudadano y la necesidad de una adecuada educación vial desde las escuelas.

La obviedad de los contenidos de este documento a nivel institucional queda patente en la mayoría de las políticas de transportes desarrollada hasta el momento, que intentan absorber un crecimiento constante de la movilidad, tanto superflua como obligada, considerando la velocidad como valor prioritario y la construcción de grandes infraestructuras, con un consumo energético creciente, unido a las emisiones de gases invernadero, ocasionando además la destrucción de amplios espacios naturales y agrícolas e incrementado los desequilibrios territoriales.

La sensibilización, concienciación y formación ciudadana sobre una nueva cultura de transporte son necesarias, pero todavía lo es más que las políticas de transportes urbanos se impliquen en políticas de urbanismo y obras públicas. El enfoque de la movilidad sostenible en este sentido permitir satisfacer las necesidades de desplazamiento de la población, pero reduciendo en la medida que sea posible los impactos ambientales del transporte y de las infraestructuras viarias. La movilidad sostenible es la que elabora líneas estratégicas de actuación para la creación de accesibilidad territorial y disminuir la necesidad de desplazamiento, ofreciendo como alternativas viables una apuesta clara por los modos más eficientes, menos contaminantes, más seguros y socialmente más útiles: los transportes colectivos y los no motorizados, la bicicleta y la marcha a pie, creando las condiciones idóneas para la integración del reparto modal de los desplazamientos en transporte combinado: automóvil+autobús; automóvil+tren; bici+tren; bici+autobús; autobús+tren, etc.

Los compromisos que proclama la Carta Europea de los derechos de los peatones se dirigen en este sentido, y por ello queremos destacar su plena vigencia - como mínimo - conceptual, que contrasta crudamente con la omisión real en la práctica en la mayoría de nuestras ciudades.

EL MARCO DE LAS DIRECTRICES EUROPEAS

El Parlamento Europeo ha mostrado mediante diversas iniciativas la preocupación por el tema de transportes y movilidad como una acción clave de la política de la Unión Europea.

La publicación de “El libro Verde sobre el Impacto del transporte en el Medio Ambiente”; “El Libro Verde sobre el Medio Ambiente urbano” (1992); el proyecto de la dirección General de Transportes de la Comisión Europea “Red de Ciudadanos” para mejorar el transporte sostenible, así como la aprobación de medidas de reducción de la contaminación producida por las emisiones de los vehículos a motor, son buenos ejemplos.

En este sentido, entre los objetivos de la Dirección General de Medio Ambiente de la Comisión Europea, se reconoce la preocupación de la ciudadanía por la movilidad y asegura que el transporte será parte importante del Programa de Trabajo para el año 2000, así como la Comisión actualizará sus directrices de 1992 sobre el futuro desarrollo de la política comunitaria de transportes, ocupándose especialmente del equilibrio entre carretera, ferrocarril y transporte marítimo.

Sigue en la misma estrategia la Comunicación de la Comisión de las Comunidades Europeas al Consejo, al Parlamento, al Comité Económico y Social y al Comité de las Regiones sobre "Política Común de Transportes. Movilidad Sostenible: Perspectivas". ( COM (1998) 716 ).

En el Quinto Programa Marco de Investigación y Desarrollo de la Unión Europea, ya se señalan en líneas generales casi todas las medidas y herramientas que pueden fomentar un sector de transportes más sostenible, tal y como se reconoce: “el crecimiento del tráfico constituye un grave problema, y será difícil vencer los obstáculos y modificar la tendencia actual (…) Con las políticas vigentes las tendencias del transporte son insostenibles”. Y se añade en para la Acción Clave “Movilidad Sostenible e Intermodalidad: "El objetivo general de esta actividad clave será conseguir un mejor equilibrio a largo plazo entre la creciente demanda de movilidad y la necesidad de respetar limitaciones ambientales, socioeconómicas y de seguridad. Contribuirá a romper la relación directa entre crecimiento económico y volumen de tráfico, a disminuir el impacto negativo de los tipos de transporte y a fomentar un uso sostenible de estos sistemas. Se prestará especial atención a la intermodalidad y a la mejor manera de integrar las ventajas de los diferentes tipos de transporte para prestar servicios puerta a puerta orientados al usuario, tanto para pasajeros como para mercancías. Todo esto con el resultado esperado de una mejor gestión de movilidad”. ( COM 98(305) ).

Queda claro que el reparto modal de la movilidad es una variable clave de cualquier sistema de transportes que no debe ser ajena a ninguna Comunidad Autónoma.

En esta misma línea pero desde la óptica de la ordenación territorial, – factor indisolublemente ligado a la política de transportes –, recientemente se ha publicado el acuerdo de los ministros responsables de ordenación del territorio de la UE, en Postdam (mayo de 1999), bajo la forma de “ETE". Estrategia Territorial Europea. Hacia un desarrollo equilibrado y sostenible de la UE”, mediante la cual se enmarcan “modelos y objetivos territoriales comunes para el desarrollo futuro del territorio de la Unión Europea”. La ETE recoge como parte fundamental capítulos sobre las Redes transeuropeas (RTE) en los sectores de las infraestructuras de transporte, de telecomunicaciones y de energía; modelos integrados para mejorar las redes de transporte y la accesibilidad, haciendo especial hincapié en el acceso a las islas y a las regiones fronterizas y periféricas. Es más, recoge análisis que compartimos totalmente como es el aspecto más crítico de la problemática del transporte respecto a las RTE: “Sin embargo, cada vez está más claro que el aumento del tráfico no se puede solucionar simplemente ampliando infraestructuras de carreteras. Será necesario recurrir a medidas urbanísticas y de ordenación del territorio para influir sobre el comportamiento local de la economía y la población de cada zona, a fin de mejorar las condiciones para que se produzca un cambio del tráfico por carretera hacia modos de transporte más favorables para el medio ambiente (transporte público, bicicleta y desplazamientos a pie” (p.15).

Aunque es difícil dudar de la aparente bondad de estas estrategias, los fondos europeos se decantan tendenciosamente a impulsar las costosas infraestructuras para el coche privado, los trenes de Alta Velocidad y el transporte aéreo. Así, entre los catorce proyectos prioritarios de las RTE, dos se realizan en la Península Ibérica. Por una parte, el “Tren de Alta Velocidad Sur” (con dos trazados, Madrid-Barcelona-Montpelier, en Francia; y Madrid-Valladolid-Bilbao-Dax, también en Francia). El segundo es la “Conexión multimodal Portugal-España-Europa Central”, que comprende las autopistas de Lisboa-A Coruña; Lisboa-Sevilla y Lisboa-Irún, además de un TAV Lisboa-Valladolid y otro entre A Coruña-Lisboa-Huelva-Sevilla.

Se pretende hacer creer que de esta forma se atienden la creciente demanda de transporte, aunque no se analiza la contribución al cambio climático – en la que el transporte incide en más de una tercera parte –, ni la pérdida de biodiversidad, espacios naturales y tierras agrícolas, así como el deterioro ambiental y de calidad de vida de las zonas afectadas. Es un error considerar la velocidad como valor prioritario, minimizando el despilfarro energético que propicia y los enormes costes ecológicos que se desencadenan.

Es, pues, totalmente necesario la demanda de que se revisen las asignaciones de los fondos europeos relativos a las infraestructuras de transporte, y que se relancen de forma decidida líneas de actuación para potenciar el ferrocarril convencional tanto para viajeros como para mercancías, los transportes públicos colectivos y los no motorizados a nivel local: los desplazamientos a pie y en bicicleta, con creación de interconexiones y fórmulas de transporte combinado en cualquier desplazamiento.

DE LAS CARRETERAS COMO PROBLEMAS AL DISEÑO DE UN PLAN DE TRANSPORTES SOSTENIBLE

En los últimos veinte años se ha producido un rápido crecimiento de la movilidad motorizada, que se ha canalizado hacia el vehículo privado al no haber una política autonómica de transporte colectivo. Se abandonó el ferrocarril a una agonía lenta y se permitió una profunda degradación del transporte regular de pasajeros por carretera.

Durante estas dos décadas pasadas, se ha mantenido una planificación de carreteras inadecuadas y contraproducentes para las características y necesidades de los tránsitos insulares. Se ha aplicado una política de carreteras siguiendo la desmesura de la península. Sobre el frágil territorio de un archipiélago de apenas 5.000 km2, se jerarquizó la red priorizando el vehículo privado sobre el resto de los modos de transporte y, sobre todo en Mallorca, se intentó construir un potente sistema de vías de alta capacidad y gran velocidad, con un gran impacto territorial que convertía el resto de los ejes viarios en tributario de la red principal. Un férreo anillo insular de autopistas absolutamente sobredimensionado para las características territoriales y paisajísticas de la islas, que generó y sigue generando un profundo y creciente rechazo social.

Con la perspectiva de la construcción de las autopistas, el tráfico se iba acumulando en los ejes básicos troncales – las llamadas carreteras secundarias – , pero ni se mejoraron éstas, ni se actuó sobre las vías que podían descongestionarlas. Este proceso de acumulación en las troncales, que aún continúa, ha hecho cada vez más difícil obtener una solución equilibrada, y que puedan ser aceptada por la mayoría de la población.

Sin embargo, en las últimas elecciones autonómicas de junio de 1999 se produjo un reajuste político con el Govern del Pacte de Progrés, un acuerdo entre las diversas fuerzas representada en un arco que se extiende entre la socialdemocracia, el nacionalismo, la izquierda y el ecologismo político. A partir de ese momento, la consecución de la nueva política de transportes se va perfilando como un objetivo estratégico territorial y ambiental, y se va concretando en la elaboración del Plan Director Sectorial del Transporte de les Illes Balears – PDSTIB –.

Este Plan se inscribe en un marco general que:

· Garantiza la coherencia entre el sistema de transportes y el modelo de ordenación territorial de cada isla.

· Contempla la ordenación interna de cada modo de transporte, la coordinación de los diferentes modos, y el desarrollo de las infraestructuras modales e intermodales.

· Se basa en una amplia participación social e institucional para llegar a la máxima coordinación posible en el desarrollo del nuevo sistema de transportes planteado.

El PDSTIB tiene tres grandes objetivos:

1. Garantizar la movilidad de todos los ciudadanos, en condiciones seguras y con el menor coste ambiental posible.

2. Establecer sistemas eficientes de transporte colectivo regular de pasajeros, adaptados a cada isla.

3. Conseguir un tráfico fluido y seguro, moderar la velocidad y mejorar la señalización y el mantenimiento.

Estos objetivos se vinculan al desarrollo de planes operativos específicos que, o bien se han iniciado ya o se iniciarán en paralelo con la redacción del Plan Director:

· Programa de Ferrocarriles

· Programa de Autobuses Interurbanos

· Plan de Viales No Motorizados

· Plan de Carreteras

· Programa de Transportes Interinsulares

· Programa de Intermodalidad y Nuevas Tecnologías de Transporte

· Programa de Concertación o constitución de Consorcios Insulares

El PDSTIB se basa, pues, en los planteamiento más avanzados e innovadores, cumpliendo los requisitos apuntados en las directrices de la Unión Europea sobre este tema: a) la intermodalidad, que permite el transporte combinado del automóvil, el tren, el autobús y la bicicleta, facilitando trasladar importante flujos de tráfico de vehículos privados hacia el transporte colectivo; b) los nuevos conceptos de carreteras, basados en una reconceptualización de la estructura y la tipología de las vías, elaborada en función de las características propias de las islas, donde se aplicarán normas y criterios de avanzado diseño técnico, tratamientos paisajísticos de preservación y adaptabilidad ambiental; y c) la aplicación de nuevas tecnologías en sistemas inteligentes de transporte (ITS), que permitan una utilización más racional de las infraestructuras existentes.

En conclusión, el PDSTIB contempla diseñar e implementar en las Illes Balears un sistema de transportes adaptado a las especiales características de las islas, orientado hacia el transporte colectivo, con un enfoque intermodal y capaz de integrar en un sistema unificado todos los modos de transporte, incluidos los no motorizados.

Antes de terminar este apartado, queremos remarcar otro punto esencial de la política de transportes: la interrelación fundamental entre la movilidad y la ordenación del territorio.

El modelo territorial condiciona siempre y de forma decisiva la movilidad, cuyos problemas esenciales no se pueden resolver únicamente desde actuaciones en el campo del transporte. Es necesario remarcar las relaciones de interdependencia que tienen el transporte y la acción territorial y urbanística, identificando les variables que deben contemplarse en la planificación para no incrementar más la movilidad y poder asumir una oferta de transporte colectivo de alta calidad y facilitador de intercambios modales.

Nadie duda de la complejidad de un tema como la ordenación del territorio, pero también es un aspecto de la gestión político-administrativa de vital importancia, dado el nudo de intereses creados que pueden verse inmiscuidos. Los principales casos de corrupción en las instituciones públicas, por número y magnitud financiera, siempre han estado relacionados con empresas inmobiliarias, promotoras, urbanizadoras y constructoras. El manejo de las directrices territoriales para favorecer determinadas operaciones especuladoras en aras de beneficios privados, en vez de vigilar la estricta protección del interés general, ha dado pie a comportamientos caciquiles cuando no de dictadores de república bananera, como hemos podido comprobar estos últimos tiempos en la Marbella del GIL.

Asimismo, el divorcio entre la voluntad política y el modelo de planificación del territorio puede llegar a situaciones rocambolescas y absurdas. Un ejemplo lo tenemos estos meses en la elaboración del Plan Insular de Ordenación del Territorio (PIOT) de Tenerife, en el cual se incluye un estudio de viabilidad para la introducción del tren en la isla. Hasta ahí, bien. Las dudas del acierto de la voluntad política del Gobierno Canario empiezan a aflorar cuando se observa que el diseño del trazado se encarga a la consultora que asuma el proyecto, dejándolo a su libre albedrío técnico, por decirlo de una forma suave. Si eso finalmente es así, es un error con graves responsabilidades políticas por parte de la administración que no se prescriba cuestiones como el no primar criterios economicistas, de rentabilidad o de facilitar la accesibilidad a zonas con potencial para oscuras operaciones urbanísticas, por encima de aspectos tan importantes como una gestión de la demanda que no deje de lado el transporte público del tren a una parte importante de la población, acentuando los desequilibrios sociales y territoriales. El otro “olvido” fundamental del PIOT tinerfeño es la previsión de reserva de suelo. En un territorio insular donde el suelo es tan escaso y con un valor de mercado de fuerte componente especulativo, esta reserva debe contemplar la ocupación del espacio por viario y la derivaciones de medidas de reparto modal para el transporte combinado (aparcamientos, intercambiadores, etc.).

Como vemos, resulta de suma importancia establecer adecuadas relaciones entre el modelo territorial y el modelo de movilidad. Planificar un modelo territorial capaz de disminuir la necesidad de desplazamiento y de mejorar la posibilidad de hacerlo con comodidad mediante el transporte colectivo y no motorizado, conlleva impulsar la eficiencia global de los sistemas de transporte y minimizar su impacto social y ecológico.

EL FIN DEL PRINCIPIO

Cualquier modelo de desarrollo social debe tender obviamente a la prosperidad socioeconómica. Y en ese aspecto, el transporte sostenible juega un papel fundamental. Ahora bien, ese avance del bienestar tiene que ir ligado con la preservación de la identidad de cada cultura y la concienciación ecológica sobre un entorno que tiene que ser respetado y protegido.

Tenemos la plena convicción de que no estamos solos cuando asumimos que el crecimiento ilimitado del transporte motorizado no es compatible con el equilibrio ecológico. El frenesí de la movilidad superflua y cada vez más también de la obligada, provoca que todo, personas y mercancías, se trasladen continuamente de un lado a otro, en una especie de nomadismo productivista e irreflexivo que ignora el valor de lo cercano, de lo vecino.

En esta situación cualquier estrategia que no se enmarque en criterios de movilidad sostenible y de crear escenarios de estabilización e incluso de reducción de la opción privada, no sólo es insostenible, sino la causa principal del colapso circulatorio, de la pérdida de la fisonomía urbana, de 850.000 muertes anuales en el mundo (más un ejército de heridos y discapacitados), y de rebajar a límites indignos el bienestar y la calidad de vida que todos necesitamos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ASOCIACION EUROPEA DE VIAS VERDES (2000): Guía de Buenas Prácticas de Vías Verdes en Europa. Ejemplos de realizaciones urbanas y periurbanas. Namur (Belgique): Asociación Europea de Vías Verdes y Comisión Europea/DG de Medio Ambiente.

AUTORES DIVERSOS (1994): “Trenes, tranvías, bicicletas, volver a andar”. Archipiélago, 18-19.

AUTORES DIVERSOS (1999): Intercambio de experiencias en moderación

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WORLDWATCH INSTITUTE (2000): Signos Vitales 2000. Las tendencias que guiarán nuestro futuro. Madrid: Gaia Proyecto 2050- Bakeaz.

Nota: la ponencia lleva cuatro gráficas correspondientes a datos relacionados con el contenido.

Ponència II Jornades de Salut Mental d'Eivissa i Formentera

2009-12-18T00:51:00.004+01:00

II Jornadas de Salud Mental de Eivissa y Formentera.

Jueves, 8 de octubre 2009. AUDITORI DE "CAN VENTOSA"

LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS CRISIS PSICOLÓGICAS DE LA ADOLESCENCIA

Boro Miralles

Dpt d'Orientació Educativa. IES Marratxí. Mallorca.

En el ámbito educativo nos movemos en una dicotomía entre la normativa legal de tendencia cerrada y la práctica docente con más apertura y más dada a la interpretación contextual y personal. Desde el DOE, intentamos aplicar la máxima fidelidad normativa pero priorizando que el proceso realizado por un determinado discente con algún signo, síntoma o síndrome de trastorno psicológico es mucho más importante que el fruto final de su mucho o poco esfuerzo de aprendizaje. Es la psicología del proceso más que de los objetivos finales. Y en este sentido, la introducción de la enseñanza en términos de competencias básicas substituyendo paulatinamente a los objetivos generales y específicos, parece ser un acierto de la LOE.

El contexto clínico es un escenario parcial de la totalidad de la experiencia de una persona, de un alumno adolescente. Un paréntesis de sanación, por dónde hay que pasar porque le ha tocado vivir ese acontecimiento patológico, pero se resisten, no lo valoran, se rebelan contra él, como contra todo, en una clara y desafiante actitud del que cree que va a vivir eternamente. Después hay que volver a la calle, con los amigos, al centro educativo, a lo real de cada día. Porque los adolescentes están en edad de escolarización obligatoria, y eso significa que también lo están los padres, como máximos responsables, código civil en mano.

Unos de los aspectos que me gustaría reseñar, por la problemática que puede derivar en el ámbito familiar, es el hecho de que en la amplia variedad de familias actuales, con toda la legitimidad y aceptación social de su gama combinatoria, no siempre resulta fácil la creación de la estructura interna necesaria en el funcionamiento del sistema de convivencia, sea el que sea. Determinados trastornos de la adolescencia (sobretodo los relacionados con los trastornos emocionales graves, trastornos de personalidad, Asperger...) pueden hacer tambalear la dinámica familiar, haciendo brotar conflictos de relación, sobretodo entre la madre y el padre, pero también entre los hermanos, por falta de comunicación y consenso entre los padres, disensión en determinadas cuestiones del funcionamiento familiar, confusión de roles y de sus diversos niveles, déficits de límites en las pautas convivenciales, falta de claridad en las normas y en las responsabilidades de cada uno, discriminación parental por razón de sexo, un "coleguismo" confuso como falso sucedáneo de una confianza clara y bien ubicada en la trama familiar, etc.

No es inusual encontrarnos en un proceso de intervención donde el conflicto con algún hijo o hija, crean fracturas emocionales en la relación de los padres como pareja. Retos como la drogodependencia, la ausencia de habilidades sociales o actitudes de resolución de conflictos, la explosión hormonal y el descubrimiento o no de la sexualidad con el otro o la otra, la tensión en las redes de poder entre iguales, la indudable seducción de los bad boys o las bad girls, las crisis familiares, etc. son factores que abonan el campo para cualquiera de los trastornos psicóticos como los TCA (trastornos de la conducta alimentaria: anorexia y bulimia nerviosas), trastornos de ansiedad, de estrés, fóbicos o obsesivos compulsivos.

El abordaje biopsicosocial donde lo educativo y lo psicoterapéutico se engarcen de forma eficiente y no solo por derivaciones protocolarias, es una vía correcta para trabajar con adolescentes-alumnos. En la establecida percepción del tratamiento de los TM no severos de "curar con fármacos" o "curar con palabras", naturalmente escogemos la segunda, sin cerrarle el paso a la primera, siempre que así lo consideren los profesionales de la salud mental. Y estos profesionales deberían de tener en cuenta que cuando les recetan un cóctel antidepresivo a un/a adolescente de 14-15 años, su capacidad cognitiva se va a ver mermada notablemente por los efectos secundarios de estos psicofármacos: la somnolencia en clase, su imposibilidad de concentración y perseverancia, hace que su dinámica en el grupo-clase sea deficitaria y no se sienta bien en un clima dónde podía desarrollar unas relaciones entre iguales más o menos normalizadas.

Hemos de establecer un medio con el mínimo factores de riesgo para los adolescentes y que su capacidad de resiliencia pueda favorecer un desarrollo socio-afectivo normal, por medio de la intersubjetividad entre iguales y entre adolescente (como alumno) y adultos (como docentes).

En un marco de intervención tan complejo y de amplio espectro como el educativo en la ESO, el Bachillerato y los Ciclos Formativos de Formación Profesional, voy a acotar la intervención en cuatro aspectos.

1. La evaluación psicopedagógica, como dimensión más normativa y académica

para establecer el puente necesario entre los alumnos de NESE (necesidades específicas de soporte educativo) y el contexto asistencial clínico-psicopatológico.

2. Las adicciones no químicas y su apogeo adolescente: la ciberadicción.

3. El tratamiento de las pérdidas y el duelo consiguiente tal y como se puede plantear en el ámbito educativo.

4. El empuje de la inteligencia emocional como investigación implosiva en el campo de la inteligencia.

I. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Uno de los retos que tenemos en el campo educativo es saber armonizar al amplio espectro de perfiles de nuestros adolescentes en edad legal de escolarización, con criterios -tanto pedagógicos como psicológicos- de funcionamiento colectivo y en la dinámica de grupos, por una parte, y por otra, en la atención a la diversidad con metodología inclusiva, la flexibilidad y adaptabilidad en los entornos docentes, así como el máximo nivel posible de personalización de la acción educativa y tutorial.

La realización de la avaluación psicopedagógica tiene la finalidad de desarrollar las medidas de atención a la diversidad que se consideren necesarias para una educación no excluyente. En la fase de detección los datos provienen de pruebas, diagnóstico y intervención previas al inicio de la ESO (los EOEP de Infantil y Primaria), u observaciones de rasgos de trastornos tanto de aprendizaje como de desarrollo realizadas por el profesorado en los contextos y momentos educativos pertinentes.

Se recaban datos relativos al historial académico del alumno/a, realidad socio-familiar, información del profesorado, sus producciones discentes, interrelación entre iguales y con adultos, pruebas psicométricas y tests específicos de análisis de características personales. Como resultado de ese proceso se contempla la aparición de factores determinantes para saber si dicho alumno/a presenta NESE. El sistema de clasificación actual de NESE contempla:

Alumnado con riesgo o declaración de desamparo (con requerimiento de tutela administrativa por parte de la DG de Menors i Familia, de la Conselleria d’Afers Socials, Promoció i Immigració).
Alumnado extranjero con desconocimiento de la cultura y lenguas de las IB que presentan problemática social o personal asociada.
Alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales que presentan absentismo escolar.
Alumnado con riesgo de marginación o exclusión social.
Alumnos hospitalizados que reciben asistencia educativa tanto en el propio hospital (Aula Hospitalaria, actualmente a Son Dureta), como en casa por absentismo esporádico justificado médicamente por periodos superiores a 20 días (Servei d’atenció educativa domiciliària –SAED-)
Alumnado con discapacidad auditiva, visual, motora o psíquica.
Alumnado que presentan:

- Trastorno de personalidad

- Trastorno emocional grave

- Trastorno general de desarrollo –TGD-

- Trastorno de aprendizaje:

a) Dificultades específicas de aprendizaje –DEA-: TDA(H), trastornos graves de lenguaje (afasias, dislexias, disgrafias, discalculias);

b) Incorporación tardía al sistema educativo

c) Condiciones personales o historial educativo.

La determinación de la respuesta educativa cubrirá una gama que puede variar entre:

- La adaptación curricular de determinadas áreas de conocimiento.

- La incorporación a programas específicos de Atención a la Diversidad coordinados por el Dpt d’Orientació Educativa.

- La derivación del alumno/a y familia a servicios externos (Servicios sociales municipales, servicios de salud, USMIJ...), bien sea para intervenciones complementarias como por abordajes terapéuticos específicos.

Se hace, pues, necesario un seguimiento valorativo regular por parte de todos los profesionales y entidades implicadas que permita los reajustes precisos para reorientar la intervención.

El Dr. Joan Salvà, en una mesa redonda de esta mismas jornadas en octubre del 2008, comentó la creación de una UTE –Unitat Terapèutica Educativa-, que finalmente se ha configurado una coordinación entre la Conselleria de Sanitat i la d'Educació i Cultura, y ya se ha creado durante el curso 2008-09, una Unitat Terapèutica Educativa de Suport –UTES- para niños y adolescentes entre 5 y 17 años, con criterios psicopatológicos de TGC, TDAH, trastornos de ánimo y trastornos psicóticos. Tiene una disponibilidad para diez alumnos y está atendida por un equipo interdisciplinar (psiquiatra, psicólogo clínico y profesor de pedagogía terapéutica). Para derivación de casos se requiere una relación coordinada entre los responsables del Dpt. d'Orientació Educativa i la USMIJ. Ahora tiene una ubicación temporal en Es Pont d'Inca, pero el acuerdo entre las dos consejerías pasa por instalar la UTES en el nuevo hospital de Son Espases cuando esté terminado, para dotarla de un contexto asistencial y clínico eficiente y de calidad.

Otro punto de contacto que tenemos entre sanidad y educación, viene a través de la llamada "Consulta Jove de Salut” por la cual profesionales de pediatría y enfermería disponen de un espacio y un tiempo semanal para atender personalmente a los alumnos, en cualquier aspecto de la salud y la prevención.

Por otra parte, tampoco podemos obviar otra realidad sociológica que ya se ha consolidado en el tejido social de las islas: la interculturalidad en las aulas. Actualmente, los datos para la ESO en las IB son de aproximadamente un 20% de alumnado extranjero, con total primacía de les centros públicos en la atención de esta capa de la población emigrante, menor segmento en los centros concertados, y en mucha menor medida los centros privados. La formulación cultural de los alumnos de otros países, aparte de otros factores, contempla el más que probable papel del contexto social y el efecto que las diferencias culturales puedan tener en la relación entre la persona y sus disfunciones normativas en los aspectos educativos, socializadores, adaptativos, integradores y clínicos: estrés social, falta de apoyos, la distorsión de determinados significados culturales, la escala de valores, el papel de la religión, otro tipo de relaciones familiares, etc. Es importante que el fenómeno de la emigración sea atendida en toda su complejidad con el respeto, la tolerancia, la solidaridad y el rigor que merece esta nueva realidad sociológica.

II. Adicciones no químicas. Tecnopatía y ciberadicción.

La adicción es un trastorno psíquico consecuente a una dependencia negativa que evidencia una relevante contradicción entre lo que se sabe que hay que hacer y lo que realmente se hace. Paulatinamente aparece ansiedad, inseguridad, falta de integridad, inmadurez emocional, pérdida de autoestima, autoengaño...

En este marco se contextualizan las adicciones no químicas, también conocidas como adicciones blandas, psicológicas o de dependencia sin substancia: adicción a la ingesta (bulímia), al sexo (hipersexualidad), a las compras compulsivas, al juego (ludopatía), al trabajo (workalcoholics) y las adicciones tecnológicas o tecnopatías.

Comentaremos éstas últimas por ser las más correlacionadas con la marcha académica y el rendimiento educativo de los alumnos adolescentes. Corresponde con la introducción masiva de las TIC (tecnologias de la información y la comunicación): Internet, el teléfono móvil, la TV y los videojuegos son las que están consideradas como potenciales objetos de adicción. Y en este grupo es la ciberadicción por extensión, la que puede provocar de manera más generalizada el IAD o desorden de adicción a Internet.

L. Rosen i M. Weil publicaron en 1997 "Technostress", donde exponían las bases de que las nuevas tecnologías eran susceptibles de impactos psicológicos negativos por la fuerte dependencia que conllevan. La Dra. Kimberly Young, trabajó durante años para que la American Psyquiatric Association -APA- recogiese en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-IV , el término IAD (Internet Addiction Disorder), de uso ya habitual en la práctica terapéutica, y establece factores coincidentes entre la tecnopatía y la ludopatía. Young es conocida por su test The Psychometric Properties of the Internet Addiction Test. La psicóloga A. Luengo, de Alcalá de Henares, hace una aproximación a la definición del IAD basándose en la conceptualización de Young: "La adicción a Internet es un deterioro en el control de su uso que se manifiesta como un conjunto de síntomas cognitivos, conductuales y fisiológicos. Es decir, la persona 'netdependiente' realiza un uso excesivo de Internet lo que le genera una distorsión de sus objetivos personales, familiares o profesionales."

Pero, ¿por qué se producen las tecnoadicciones? Según la Dra. Díaz Santos, de la Universidad de Méjico, se trata de una adicción originada por la necesidad de algo que proporcione un grado de satisfacción y placer. La característica que engancha de los dispositivos tecnológicos es que no son demandantes, no se les debe prestar atención ni nos hacen ninguna exigencia. Ideal para usuarios que no tienen proyectos de vida definidos, solitarios y con problemas de habilidades sociales para establecer vínculos de amistad, de familiaridad, de intimidad, de compromiso. Los sujetos suelen incrementar su desinhibición al miedo a expresarse, lo que les confiere un sentimiento de protección y libertad al mismo tiempo.

Otro punto de vista es el que nos aporta el psiquiatra Rojas Marcos, que rechaza el concepto de tecnoadicción, porque: "No hay tecnologías adictivas, sino personalidades adictivas", y argumenta que es la tendencia compulsiva a engancharse a cualquier cosa de personas con una estructura psicológica tendente a la adicción.

Sea como sea, la ciberadicción es un hecho real. Entre un 10 y 15% de la población de los países desarrollados sufren las tecnoadicciones. Según los expertos, la prevención debe realizarse a partir de los 5 años, aunque el mayor riesgo está entre los 13-18 años. Sin embargo, la adicción a los productos y servicios tecnológicos puede afectar a cualquier persona, independientemente de su edad, sexo, ocupación, nivel educativo y religión.

En los países desarrollados donde los dos miembros de la familia trabajan fuera de casa a tiempo completo, las tecnologías virtuales se convierten en las babysitter que sustituyen el tiempo de atención, comunicación y convivencia cuando están al cuidado de terceras personas. Según el Istituto Céntrale di Stadística –ISTAT-, en Italia, el 95% de niños de 3-10 años ven la TV diariamente. De este porcentaje, los niños entre 4-7 años, hay un 76% que la ven 2h 30', y el otro 19%, llega a estar frente al televisor entre 5-6h cada día (Sartori, 1998).

Sin pretender psicopatologizar la vida cotidiana, lo que diferencia el uso estándar de la red del patológico es la aparición de la privación del sueño, pérdida de interés de sus entornos más cercanos, el abandono de actividades de relación familiar, social y laboral, inhabilidad para desconectarse de la red, disminución de la actividad física, síndrome de abstinencia, etc. La ciberadicción desencadena una serie de patrones comportamentales de los cuales los que presentan mayor prevalencia se sistematizan en:

o Compres compulsives de novetats tecnològiques amb postergació d'altres necessitats.

o Relació perllongada amb els dispositius tecnològics de forma individual, mostrant evitació de la comunicació i el contacte físic real.

o Dispersió atencional per autoimposició de multitasques amb diferents sistemes i formats operatius.

o Mostra acceptada de l'empobriment gradual del llenguatge i la transmissió de conceptes en els codis comunicatius generats.

o En adolescents, conflictes en la dinàmica relacional familiar per la degradació de la qualitat de la convivència.

Y las categorías diagnósticas:

o Trastorns de l'estat d'ànim: distímies; depressions no especificades.

o Trastorns adaptatius: de comportament, mixt d'emocions/comportament; no especificats.

o Trastorns dissociatius: de despersonalització (gradual i/o transitori).

o Trastorns de la personalitat: per evitació; no especificats.

o Trastorns del son: primari; disomnies.

o Trastorns físics: sedentarisme, pèrdua de control postural per estatisme anatòmic, disfuncions ortopèdiques,defectes visuals, hipotonia manual, atonia muscular

Entre el laberinto de las posibles soluciones hay dos niveles de intervención más generalizadas. El primero sería en el ámbito de las técnicas de modificación conductual para el control de estímulos y la búsqueda de actividades gratificantes alternativas. El segundo nivel abordaría la etiopatogenia de tales conductas, que requiere una toma de conciencia de los motivos que hacen de la navegación en el ciberespacio el sustituto del mundo real, y entraría en el campo de intervención terapéutica cognitivo-conductual.

El mejor tratamiento siempre es el que se realiza antes de la aparición del trastorno, es decir, el preventivo, con mecanismos de control del tiempo de conexión de los usuarios y la monitorización de la actividad con elementos reguladores. En definitiva, el objetivo sería la racionalización - incluso del uso necesario – para lograr un sano equilibrio entre un uso adaptativo de Internet, más que una abstinencia total que, por otra parte, no sería realista ni adecuado, como cualquier abstinencia.

III. UNA APROXIMACIÓN CURRICULAR A LAS PÉRDIDAS, la muerte Y EL DUELO

Prácticamente nada se esconde a los jóvenes excepto el sufrimiento y la muerte. Lo que hace sólo unos años era el tabú del sexo, ahora es el tabú del dolor y la muerte. Nos cuesta reflexionar sobre los hechos ineludibles que la vida tarde o temprano nos trae a todos, el cambio permanente de las cosas, la finitud de las situaciones vitales, de las relaciones, de las personas.

Ante situaciones de fracaso relevante, sufrimiento, pérdida o muerte, los adolescentes suelen mostrar una crisis adaptativa que alcanza el entorno educativo (conductas inadaptadas y/o disruptivas, bajo rendimiento, desmotivación, pseudodepresió...), durante la cual los adultos con los que les resulta más fácil establecer una relación de vínculo empático pueden favorecerle la expresión emocional relativa a lo que está viviendo, facilitando así un buen reajuste psicosocial que repercutirá positivamente no sólo de manera paliativa, sino preventiva. Entre los acontecimientos prevalentes podemos citar: enfermedades graves, crónicas o terminales, muerte de familiares o amigos, separación o divorcio, suicidios de iguales, rupturas emocionales, padres en situación de paro de larga duración, cambio de ciudad, de país, de cultura.

Ahora bien, a menudo aparece la renuencia por parte de los docentes a tratar las pérdidas, resistencias que pueden estar relacionados con la creencia de que o bien no se encuentran suficientemente preparados, o bien las pérdidas pertenecen al ámbito privado -el duelo isla- por falta de integración en los constructos personales de la cultura de la muerte, de la impermanencia de todos los fenómenos, o incluso por sentimientos no elaborados en su propia biografía. Es un mecanismo de defensa del docente que irradia a que otros le imiten y pasen de puntillas sobre acontecimientos de pérdida.

Esto puede provocar un distanciamiento emocional respecto al joven que está bregando desordenamente con su vivencia. Sin embargo, los adultos que advierten este hecho, pueden asumir el rol de tutores afectivos que acompañan al adolescente en su proceso resiliente, lo organizan y le dan significado. Pero para ello los adultos tienen que ser conscientes de los mecanismos de evitación o evasión emocional que se disparan tanto en el joven como en su familia, y ejercitarse en manejar un contexto delicado y doloroso, pero que acaba siendo enriquecedor para todos y proporciona a la persona afectada unas precisas habilidades para el gobierno de su mundo íntimo.

Educar para la vida implica educar también sobre la fractura de lo conocido, la desaparición de lo que tengo. Ningún cambio sucede sin un final y todo final trae consigo desorientación, caos. El duelo es un proceso natural de respuesta para recuperarse del impacto de las pérdidas, que si no se elabora correctamente puede dar lugar a diferentes síntomas físicos y psicológicos, y si se realiza adecuadamente desencadena un incremento de inteligencia emocional mediante el aprendizaje que da sentido a nuestras experiencias vitales.

Resulta sorprendente cómo los docentes sobrevaloran la transmisión de conocimientos curriculares y subestiman el efecto transformador de su propia persona en relación. Una actitud adecuada, una mirada prolongada, un comentario desde la empatía más honesta, son capaces de conmocionar profundamente al alumno sensible y receptivo. Un joven encuentra un auténtico código de conducta en los gestos y las palabras de los adultos con los que se encuentra vinculado. Porque, con palabras del neurólogo y psiquiatra B. Cyrulnik: "Los educadores tienen bastante más poder del que creen, pero no tienen el poder que creen poseer."

IV. APUNTARSE A LA RESISTENCIA O LA BÚSQUEDA DEL ANTÍDOTO: INTELIGENCIA EMOCIONAL.

Nadie había osado entrar tan frontalmente en los descubrimientos de Galton, de finales del s.XIX, sobre la psicometria de la inteligencia, ni la genialidad de Binet, hace ahora un siglo, en su elaboración del coeficiente intelectual –CI –para definir la inteligencia en relación a las capacidades mentales que permiten predecir el éxito de un individuo, mediante la generalización y evolución de diversas pruebas de inteligencia o tests de coeficiente intelectual, basados en la evaluación de las capacidades de abstracción y flexibilidad en el tratamiento de la información lógica. Nadie hasta finales del siglo pasado, donde el término de inteligencia emocional se dio a conocer por investigadores como Peter Salovey de la Universidad de Yale y John Mayer de la Universidad de New Hampshire, que demostraron la existencia de otro tipo de inteligencia implicada en la comprensión y la gestión de las emociones, y que popularizó poco después D. Goleman en su obra "Inteligencia emocional". Ya a principios de este s.XXI, H. Gardner, de la universidad de Boston, da otra vuelta de tuerca con su formulación de las inteligencias múltiples como potencial biopsicológico de procesamiento de la información activado en un determinado contexto cultural para resolver problemas o realizar creaciones de valor social y personal. Gardner maneja el campo de la inteligencia desde siete dimensiones complementarias: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la musical, la corporal cinestésica, la espacial y las inteligencias interpersonal e intrapersonal (que serían las más cercanas a la IE que analizamos).

La IE es la capacidad para alcanzar el punto de equilibrio entre la emotividad y la racionalidad, que permite el autocontrol de los impulsos emocionales, la comprensión de los sentimientos profundos de sí mismo y del otro y maneja con fluidez, flexibilidad, tolerancia y amabilidad las relaciones con las personas de su entorno. La IE está en la base para el desarrollo de las aptitudes de autoconocimiento, empatía, cooperación, ecuanimidad y resolución de conflictos.

La infancia y la adolescencia son las etapas clave para asimilar las destrezas emocionales fundamentales que gobernarán el resto de nuestras vidas. Vemos gradualmente como en los adolescentes crecen las tendencias al aislamiento, la depresión, la ira, la falta de disciplina y de respeto, la ansiedad, el negativismo, la impulsividad, la ruptura de vínculos con los padres y familiares... En definitiva, problemas emocionales y mapas existenciales sin límites cognitivos ni éticos.

Las contratendencias que pueden frenar estos factores desde el campo del sistema educativo formal, es la educación integral que deberían de recibir los estudiantes adolescentes, con la inclusión de valores intrínsecos como la apertura, el humor, la sinceridad, el valor, la paciencia, la tolerancia, la perseverancia... Y de habilidades tan esencialmente humanas como el autoconocimiento, el autocontrol, la autoestima, la asertividad, la empatía, el arte de escuchar, aprender a solucionar problemas y la colaboración y solidaridad con los otros. Así podríamos aportar más inteligencia a nuestras emociones, más civismo a nuestras calles y más afecto a nuestra vida social.

Para concluir, estamos de acuerdo en que la salud mental es una corresponsabilidad del sector clínico, de los servicios sociales y del campo de la educación. Trabajamos demasiado sin red y poco a nivel interdisciplinar. Y para nosotros es imprescindible trabajar según el modelo de salud mental comunitario, porque los centros educativos ya son comunidad. La alianza terapéutica entre el ámbito educativo, familiar, social y clínico es el frente común para una intervención con garantías de éxito.

Relat sobre intel·ligència emocional

2009-12-17T21:00:00.003+01:00

Miquel i les taules del bar

El pare de Miquel era periodista a Santiago de Xile. Un vespre es va veure obligat a fugir just abans que arribessin els militars, però a l'endemà fou detingut ca uns amics. Només Miquel i la seva mare varen poder agafar un avió cap a París. Poc de temps després, la mare va caure malalta i morí, deixant el seu fill de 16 anys tot sol, amb uns papers de regularització incomplets i una llengua francesa titubejant. Per al jove, el centre educatiu va esdevenir la principal esperança d'integració. Els matins, treballava molt d'hora netejant escales dels veïns i saltava a pedalejar en la bici per arribar a l'institut. A primera hora de classe ja duia tres hores de feina al seu damunt. A migdia servia les taules d'una cantina prop del centre abans de tornar a classe a les tres.

El senyor Bonnafe era el professor de ciències naturals i tenia fama de sever, guanyada a pols. No obstant, mai aixecava la veu: sempre tenia a la seva mà esquerra un grapadet de bocins de guix que llençava amb la precisió que dóna la pràctica al cap dels al·lots xerraires o que es distreien. Ningú no protestava. Un silenci ple d’ansietat surava per la classe.

Un migdia, Bonnafe anà a dinar al bar on Miquel, frisós, servia taules. No intercanviaren paraula, però la llarga i significativa mirada del professor va permetre comprendre a Miquel que acabava de produir-se un esdeveniment emocional. D’horabaixa, durant la classe, Miquel va endevinar en el seu professor un petitíssim moviment de celles i una imperceptible inclinació del cap que significaven, sens dubte, "enhorabona". Aquest minúscul gest va ser el començament d’una relació privilegiada en el món emocional de Miquel. Es va establir una muda complicitat que va provocar que l’al·lot esdevingués extraordinàriament sensible al curs de ciències naturals. Tot ho preparava atentament sabent que Bonnafe concediria importància a tot el que vengués d’ell. Va fer enormes progressos, i uns anys més tard, va aconseguir llicenciar-se en medicina i fer-se metge.

És un tant ingenu creure que fou el moviment de celles de l’educador el que va desencadenar que el jove estudiàs medicina, perquè ja a Xile somniava amb aquesta professió, però sí es pot afirmar la idea que l’al·lot només s’esforçava en aquella disciplina i posteriorment amb totes les altres si ho feia per a algú, a més de per a ell mateix. El menor gest significatiu que digui: “Tu existeixes per a mi, te tenc en consideració i el que tu facis és important per a mi”, il·lumina un boci del món personal i l’umpl de significats. Aquest efecte s’ha produït gràcies a un encontre silenciós, mut, però prenyat de sentit, ja que cadascun dels implicats esdevé una figura significativa per a l’altre. El professor pensava: “Tens un coratge digne d’admiració. Possiblement jo no hagués pogut fer el que tu estàs fent.” I per en Miquel, la figura del professor significava: “M’he guanyat la teva consideració, per tant som digne d’estima, malgrat el meu esgotament físic i la meva misèria social”.

Versió lliure adaptada de “El murmullo de los fantasmas”, del neuròleg i psiquiatra psicoanalista Borys Cyrulnik.